2093

необходимых для полноценного развития коммуникативных компетенций студентов.

9.Разработка методических систем и их проверка в ходе учебного процесса производится с позиций когнитивного подхода, в рамках которого исследуются процессы построения концептуальных систем и оперирования различными видами знаний.

10.В процессе развития речи и мышления студентов целесообразно применение лингвокультурологического (культуроведческого, социокультурного) подхода, который уже утвердился в методике и практике школьного преподавания (Ходякова 2000, 2007; Дейкина 2005, 2009; Болотнова 2006; Мишатина 2006). Содержание культуроведческой направленности обучения отражается в комплексе заданий, которые предполагают не только связь с соответствующими языковыми фактами, явлениями и закономерностями, но и ориентируют на внимание к культурным реалиям (Дейкина, 2009). Культуроведческий подход предполагает формирование и развитие языковой и коммуникативной личности обучающегося.

Понятие «языковой личности» и ее характеристики неоднократно рассматривались в работах Л.В. Щербы, А.Д. Швейцера, А.А. Потебни, В.В. Виноградова, М.М. Бахтина, А.А. Леонтьева, В.М. Павлова, Г.И. Богина, Ю.Н. Караулова, М.Р. Львова и других ученых. «Языковая личность» – это реальный человек, реальная личность, осуществляющая речевую деятельность во всех ее фазах, формах и видах в рамках национального языка, с историко-, этно-, социо-, культурно- и психолингвистических особенностей его носителей.

Коммуникативная личность – это личность, которая обладает набором умений реализовывать в любом высказывании содержательность, умеет перед началом коммуникации построить порядок будущего высказывания, его последовательность и владеет навыками отбора уместных языковых средств, соответствующих ситуации общения, способна варьировать коммуникативные средства в дискурсе. Коммуникативная личность, по оценкам О.В. Филлиповой, обладает такими качествами, как языковой вкус, языковое чутье, особый стиль поведения, ориентированный на речевой идеал. Такая личность также обладает устойчивым стремлением совершенствоваться в уровне овладения родной

речью. Любая коммуникативная личность несет в себе черты национальнокультурного речевого идеала – системы ценностей, сложившихся в той или иной культуре (Филиппова 2002). Чтобы развивать себя как коммуникативную личность, школьникам необходимо научиться рефлексировать: отслеживать свое речевое поведение, соотносить коммуникативные потребности с процессом их достижения и результатом, наблюдать за тем, какое впечатление производит речевое поведение на окружающих (Филиппова 2002).

Б.С. Гершунский писал, что «… результат образования в конечном итоге оценивается не только по непосредственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающиеся такому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном

63

счете важна оценка и по удаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предложений данного конкретного общества, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека и общества» (Гершунский 1998: 66) . То есть в центре современной системы образования находится личность обучающегося, его познавательной деятельность, которая предполагает не только овладение суммой знаний, но и формирование определенного общечеловеческого культурных ценностей, определенной ментальности.

Под ментальностью рядом ученых принимается определение, данное И.Г. Дубовым (Там же: 113): «менталитет как специфика психологической жизни людей раскрывается … через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях, задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других».

Применение совокупности описанных выше подходов обеспечило логичность методической системы развития речи и мышления с точки зрения новейших научных достижений и ее соответствие современным психолого-дидактическим условиям школы. Таким образом, обеспечить эффективность процессов развития речи и мышления может лишь система, в полной мере и разносторонне учитывающая следующие факторы: школьник выступает субъектом педагогического процесса, коммуникативной личностью, осознающей

1)законы родного языка и отличие русского языка от известных учащемуся иностранных,

2)механизмы освоения и построения высказываний и текстов,

3)возможности переноса навыков, полученных в ходе изучения лингвистических дисциплин, на любую информацию текстового характера. Используемый в некоторых исследованиях комплексный когнитивнокоммуникативный подход объединяет теоретические положения и идеи различных педагогических теорий и подходов:

1.Положения ассоциативно-рефлекторной теории: усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека – есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных; приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (то есть процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности;

64

основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность учащегося по решению теоретических и практических учебных задач; наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формирования активного отношения к обучению со стороны учащихся; подачи учебного материала в определенной последовательности; демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применения знаний в учебных целях и т.п.

2.Положение теории поэтапного формирования умственных действий и

понятий о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, то есть поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

3.Этап проблемно-деятельностного обучения – анализ мышления в ходе проведенного действия (анализ того, как обучающийся мыслил в ходе практического действия, способствует развитию его интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов

истереотипов в мыслительной деятельности).

4.Гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта, положенная в основу концепции теории содержательного обобщения В.В. Давыдова – Д.Б.

Эльконина (развивающего обучения).

5.Требование контекстного обучения в знаковом предъявлении информации и конструирования на их основе учебных и поисковых задач.

Установив связи дидактических принципов и подходов с определенными моментами теории информации, мы пришли к выводу о том, что в условиях постоянно возрастающих объемов информации развитие мышления, памяти и авторефлексии школьников должно опираться на специально разработанный надежный алгоритм освоения текстовой информации (то есть ее переработки в структуры внутренней речи, обогащение пресуппозициями из личного опыта, построение на их основе контртекста – изложения с расширением). Решая задачу обеспечения школьников надежным алгоритмом усвения учебной информации текстового характера, методическая система развития речи и мышления школьников обеспечивает также преемственность принципов развивающего обучения системы Л.В. Занкова в среднем звене общеобразовательной школы.

65

2.2. Субъекты образовательных процессов в условиях реализации методической системы развития речи и мышления школьников на основе принципов развивающего обучения

Изменение целей образования означает новое понимание роли преподавателя, его функций, способностей и целей, которые предполагают компетентность и мастерство, определяют качество образовательного процесса, становятся условием, средством, основанием и результатом межсубъектного взаимодействия «личность-учитель – личность-школьник».

Цель параграфа – обозначить роли субъектов образовательного процесса в условиях современной школы, а также определить необходимые для эффективного их взаимодействия компетенции.

Учитель – субъект образовательного процесса, обеспечивающий преемственность поколений, носитель общественно-исторического и культурного опыта. Профессиональная личность педагога включает не только знания предмета, но и общекультурные знания и характеристики личности, позволяющие преподавателю быть образцом для подражания: «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» (Каптерев 1983: 595). Основными еще в начале прошлого века были названы «специальные учительские свойства» – «научная подготовка учителя» и «личный учительский талант».

И.А. Зимняя на основании проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов, С.К. Кондратьева, Л.М. Митина и др.) перечисляет условия эффективности деятельности педагога, которые, выступая в качестве задатков, являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и могут быть объектом диагностирования профпригодности человека: оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям – мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б.Г. Ананьева); синтетический, целостный, полинезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации (Г.А. Берулава); гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции (Зимняя 1999: 66).

Роль педагога в современном образовательном процессе отличается от его роли в прошлом. «Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя – это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи… Это – ситуация пробуждения собственных сил обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития» (Князева, Курдюмов 2006). По мнению исследователей, образование должно рассматриваться как

66

гештальтобразование, «…стимулирующее, или пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми» (Там же).

Активность субъектов образовательного процесса выражается в мыслительной переработке поступающих данных: педагог организует информацию в учебные блоки, имеющие свойство полезности и оказывающие педагогическое воздействие на обучающихся, обучающиеся, в свою очередь, при помощи педагога, а затем самостоятельно, производят анализ и синтез поступающей информации, определяют оперативную применимость информации и переводят ее в структуры собственного знания.

Профессиональная компетентность преподавателя как субъекта образовательного процесса определяется, в первую очередь, обучаемостью и обученностью его учеников и складывается из методической компетенции и личностных качеств педагога.

Современного педагога характеризует отношение к обучающимся как к равноправным участникам образовательного процесса, а не как к объектам педагогического воздействия.

В понятии «обучающийся» подчеркивается то, что человек обучается сам при помощи других, являясь субъектом образовательного процесса. Обучающиеся разных возрастов имеют разные психологические характеристики, учет которых необходим и при определении уровня сложности подачи материала, и при создании мотивации к учению.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности – ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активнодейственные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

67

Формирование мотивационных установок в учебном процессе осуществляется логикой изложения, включением элементов занимательности, указанием на сферы применения получаемых знаний, указанием на пути дальнейшего самосовершенствования в сфере коммуникации.

Исследователи (Л.И. Айдарова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) различают внешнюю и внутреннюю мотивацию. Первый тип мотивации составляет все то, что лежит за пределами самой деятельности (различные «подкрепления» по мере выполнения задания, контроль со стороны преподавателя и т.п.). Опытным педагогам известно, что подобные меры имеют кратковременный эффект.

Под внутренней мотивацией, вслед за П.Я. Гальпериным и Л.И. Айдаровой, мы понимаем все то, что вытекает из задачи самой деятельности, обеспечивая изнутри ее непрерывное побуждение.

Внутренняя мотивация возникает в процессе учебной работы, поддерживается и развивается в основном за счет ориентировочноисследовательской деятельности. Один процесс отличается от другого, например, тем, что в первом случае у индивида, включенного в образовательный процесс, интерес направлен главным образом на конечный результат, на совпадение решения с ответом, на получение хорошей оценки, а во втором – имеется интерес к самому процессу работы, в которой для индивида важным и нужным оказывается поиск и нахождение, открытие свойств изучаемого. По П.Я. Гальперину, различная мотивация характеризует соответствующие виды ориентировки в предмете и типы учения (Гальперин

1959).

В процессе воспитательной работы возможно формирование мотивации учащихся авансированием – педагог подчеркивает черты характера ученика, которые необходимо выработать или развить в первую очередь, отмечает его высокие интеллектуальные способности. Положительный эффект, достигаемый в результате, гарантирован – учащийся чувствует доверие к педагогу и стремится оправдать его ожидания.

Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 9, п. 1) установлено, что «основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников и включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся».

Согласно Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (Данилюк 2009), современный национальный воспитательный идеал выглядит как «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою

68

личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» (Данилюк 2009: 11).

В связи с этим в сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить:

готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению;

готовность и способность к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе моральных норм, непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки «становиться лучше»;

укрепление нравственности, основанной на свободе, воле и духовных отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;

формирование морали как осознанной личностью необходимости определенного поведения, основанного на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;

развитие совести как нравственного самосознания личности, способности формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную самооценку своим и чужим поступкам;

принятие личностью базовых национальных ценностей, национальных духовных традиций;

готовность и способность выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать собственные намерения, мысли и поступки;

способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленность и настойчивость в достижении результата;

трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей;

осознание ценности других людей, ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, физическому и нравственному здоровью, духовной безопасности личности, умение им противодействовать;

свободолюбие как способность к сознательному личностному, профессиональному, гражданскому и иному самоопределению и развитию в сочетании с моральной ответственностью личности перед семьей, обществом, Россией, будущими поколениями;

укрепление веры в Россию, чувства личной ответственности за Отечество перед прошлыми, настоящими и будущими поколениями (Данилюк 2009: 1213).

69

Приобщение к базовым национальным ценностям осуществляется в предлагаемой системе путем подбора текстов, отражающих традиционные источники нравственности: Россия, семья, труд, искусство, наука, природа, человечество.

Фундаментальное ядро содержания общего образования (2009) определяет:

1)систему ведущих идей, теорий, основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе;

2)состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебных действий, адекватных требованиям стандарта к результатам образования. Для реализации этих функций в Фундаментальном ядре содержания общего образования фиксируются:

- основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера, предназначенные для обязательного изучения в общеобразовательной школе: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы, как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры;

- универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся личностные универсальные учебные действия; регулятивные действия; познавательные действия; коммуникативные универсальные учебные действия.

Определение Фундаментального ядра содержания общего образования — важная составная часть новой концепции стандартов общего образования, исходящей, в частности, из тезиса о необходимости разделения проблемы обобщенных требований к результатам образования и проблемы конкретного содержания общего среднего образования (Фундаментальное ядро…2009: 3).

Базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных действий (УУД), выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Концепция универсальных учебных действий также учитывает опыт компетентностного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно использовать на практике полученные знания и навыки (Фундаментальное ядро…2009: 6).

Предлагаемая система развития речи и мышления учащихся направлена, прежде всего, на формирование у школьников универсальных учебных действий. «Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» (Фундаментальное ядро…2009: 38).

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

70

В более узком (собственно психологическом) значении термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Функции универсальных учебных действий включают:

—обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

—создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

—обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков

икомпетентностей в любой предметной области (Там же: 38).

Основные виды универсальных учебных действий представим в виде таблицы:

Таблица 3. Основные виды универсальных учебных действий

71

72