2093

3.Соединяющая подлежащее и сказуемое. Подлежащее сообщает, к чему относится факт, а сказуемое – что происходит с подлежащим.

4.Сказуемое, сообщающее о взаимоотношениях между подлежащим и каким-либо объектом (связывает отношение и его объект).

В каждом учебном курсе важно не только запоминание, но и организация мышления школьника. Ассоциативная теория памяти важна для нас потому, что с помощью ассоциаций возможна актуализация знаний, причем знаний во многих областях, а не только в узкопрофессиональном плане.

Ассоциация не только способствует запоминанию, но и обладает способностью актуализировать полученные ранее знания, что необходимо для анализа содержания учебных текстов. Соотношение нового материала с тем, что так или иначе связано с ним по смыслу, содействует актуализации и закреплению уже образованных ранее связей, лежащих в основе имеющихся знаний, равно как и образованию и упрочению новых связей при сопоставлении нового со старым.

Таким образом, изучение теории текста совершенствует логические мыслительные операции в рамках предложения (конъюнкция, дизъюнкция, импликация, эквивалентность, семантическая вариативность), операции прогнозирования (обобщение, выведение следствия, конкретизация, выявление причинно-следственных связей, то есть пресуппозиции и постсуппозиции), а также речемыслительные умения трансформации высказываний. Теория ассоциаций имеет важное значение для актуализации имеющихся знаний и перегруппировки, обобщения информации в ходе освоения текста.

Резюмируя вышесказанное, отметим следующее:

1.Речемыслительный процесс во всех его аспектах (от ощущения до мышления в их внешнеречевом выражении) является мощным средством для умственного развития человека.

2.Предлагаемая методическая система предусматривает развитие широкого круга мыслительных операций и типов мышления школьников, включая разнообразные методы, приемы, способы и средства организации познавательной деятельности обучающихся в ходе изучения языковых и речевых единиц. В силу этих качеств методическая система может обеспечить преемственность между начальным и средним звеном общеобразовательной школы.

3.Речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. Учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти в частности.

ВЫВОДЫ

1. Модернизация российского образования предполагает усиление личностной и практической ориентированности содержания и процесса

53

образования и повышение его развивающего характера. На первое место выступают задачи развития мышления и речи обучающихся, реализованные в системе развивающего обучения Л.В. Занкова и не реализованные в достаточной мере в среднем звене общеобразовательной школы.

2.Под методической системой мы понимаем систему знаний, систему заданий по их освоению и систему методических моделей организации и проведения учебного процесса, применение которых ведет к эффективному развитию обучающихся и обеспечивает заранее запланированный высокий уровень обученности и обучаемости.

3.Методическая система развития речи и мышления обучающихся обеспечивает преемственность между начальным и средним звеном школы, автивно используя методы, принципы и подходы развивающего обучения.

4.В методической системе развития речи и мышления учащихся особое внимание уделяется развитию такой промежуточной формы речи, как устная реализация письменной речи, так как письменная речь является организующим началом в нормирования речи, а также в формировании внутренней речи человека.

5.Речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. Учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти в частности. Речемыслительный процесс во всех его аспектах (от ощущения до мышления в их внешнеречевом выражении) является мощным средством для умственного развития человека. Предлагаемая методическая система предусматривает развитие широкого круга мыслительных операций и типов мышления школьников: изучение лексической семантики служит развитию и совершенствованию логических мыслительных операций, изучение теории высказывания совершенствует мыслительные операции в рамках предложения (конъюнкция, дизъюнкция, импликация, эквивалентность, семантическая вариативность), операции прогнозирования (обобщение, выведение следствия, конкретизация, выявление причинноследственных связей, то есть пресуппозиции и постсуппозиции), а также речемыслительные умения трансформации высказываний. Наиболее эффективное развитие речи и мышления обучающихся происходит при работе над освоением и построением текста, так как эти процедуры требуют применения всего арсенала речемыслительных возможностей субъекта.

6.Теория ВПД служит для построения методически эффективной и экономной по времени работы по развитию умственных способностей школьников. Повышение уровня внутреннего плана действий школьника неизбежно влечет развитие умений авторефлексии – мыслительные операции сознательно контролируются учащимся.

7.Развитие ассоциативного мышления учащихся обеспечивается системой заданий на освоение образных средств языка, отражающих в тексте различные виды ассоциаций.

54

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА НА ОСНОВЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Л.В. ЗАНКОВА

2.1.Методы, подходы и дидактические принципы

вметодике развития речи и мышления школьников

Традиционно метод обучения определяется как совокупность средств, форм и приемов обучения, используемых для получения педагогического результата. Деятельность обучения, как и всякая иная деятельность, характеризуется своей стратегией и тактикой. Правомерно в связи с этим говорить об общем методе, определяющем стратегию учебной деятельности вообще и частных методах, определяющих тактические потребности учебного процесса. При этом метод характеризует совместную деятельность учителя и учеников, а не действия каждого в отдельности. Как общий, так и частный методы должны включать в себя регулятивы, обеспечивающие не всякую учебную деятельность, а именно приводящую к положительному результату. И, наконец, структура метода должна обеспечивать его воспроизводимость в сходных и несходных ситуациях, независимо от характера и состава действий и приемов, обеспечивающих учебную деятельность.

Исходя из изложенного, можно дать следующее определение метода. «Обучающий метод – это система регулятивов (принципов) обучения, характеризующая совокупную деятельность учителя и учеников, использование которой служит для достижения положительных целей учебного процесса»

(Бельдиян 2006: 14).

Структура метода имеет и практическую направленность, поэтому и система регулятивов, образующих метод, должна быть обозримой, в нее необходимо включить лишь самые главные принципы, определяющие цель (мотив) учебной деятельности, ее содержание, принципы использования обучающих средств, а также принципы развития обучающихся, развитию речи и мышления.

Таким образом, метод обучения является первым исходным понятием методики, учитывающим многоаспектность ее научного обоснования. Общий метод обучения языку, определяющий стратегические цели обучения (когнитивно-коммуникативный) включает в себя систему следующих принципов-регулятивов: лингвистические принципы (многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложение системы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку на основе формирования внутренней речи); психологические принципы (развитие умственных способностей обучающихся, формирование устойчивой мотивации к учению); дидактические принципы (разграничение и взаимодействие

55

информации и знания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействие предметной и дидактической задач).

Система принципов, характеризующих метод, является открытой системой, допускающей включение новых принципов (в связи с усложнением или спецификацией учебного процесса). Однако основной корпус принципов определяет самые характерные свойства метода.

Принципы в дидактике понимаются как «исходные положения теории обучения, которыми должны руководствоваться преподаватели при организации учебного процесса» (Новиков 2002: 4); в своей совокупности они определяют требования к системе обучения в целом и ее отдельным компонентам – целям, содержанию, методам и средствам обучения. Основная задача среднего образования – не накопление информации, а развитие интеллекта обучающихся, то есть формирование знаний, умений, навыков и умственных способностей. «Основное назначение интеллекта – построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире», «…отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности… являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…» (Холодная 2004: 12).

Сказанное выше с необходимостью предполагает применение в учебном процессе принципа разграничения информации и знания. Превращение информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно (Бельдиян: 2007). Выделенные ученым этапы конкретизировались в ходе нашего исследования и легли в основу методики работы над учебной информацией текстового характера:

Схема 3. Этапы переработки информации в знание

Информация – представление

Переструктурирование старого знания

Трансформирование предшествующих знаний под влиянием новой информации

Дифференциация новых и смежных представлений

Формирование нового умения

Вывод (следствие) исходных представлений

Знание (система преобразованных представлений)

56

Представленная здесь дидактическая схема требует от преподавателя установления взаимосвязи между подаваемой информацией и предшествующими знаниями; определения специфики учебных действий для формирования умения как переноса (или генерализации) действий; установления различия старого и нового знаний, прогнозирование их дальнейшего развития (выводы).

Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении принципов

сознательности и активности обучающихся (как отмечает В.В. Давыдов, в

процессе обучения необходимо формировать знания не только о внешних признаках предметов или явлений, но и отношение к предмету или явлению на основе изучения их внутренних свойств); наглядности обучения;

систематичности и последовательности; доступности обучения; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; научности обучения; связи обучения с жизнью (теории с практикой); индивидуального похода к обучающимся.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения, в частности, процесса развития речи и мышления школьников:

-принцип наглядности предполагает опору на прежний опыт обучающегося

ивоздействие на его органы чувств;

-принцип сознательности и активности требует высокой степени самостоятельности и мотивации обучающегося и предполагает сознательную переработку информации в знания с помощью четко осознаваемых мыслительных операций (анализ, синтез, классификация и др.);

-принцип доступности требует от преподавателя четкого определения типа пресуппозиции, с опорой на которую будет производиться переработка информации, а также учета возрастных, психологических и других особенностей обучающихся и ориентация на понимание, а не на запоминание;

-принцип обучения на высоком уровне сложности активизирует познавательный интерес обучающихся и реализуется в рамках проблемного, эвристического или развивающего обучения;

-принцип научности обозначает четкую логику изложения учебной информации и определение ее содержания с опорой на новейшие достижения научной мысли;

-принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы в методической системе развития речи и мышления школьников реализуется в составлении заданий разного уровня сложности, служащих для повышения внутреннего плана действий учащихся. При этом учитывается индивидуальный опыт учащихся, уровень их внутреннего плана действий;

-принцип систематичности и последовательности реализуется в соблюдении логической последовательности и связи между учебными предметами, вновь изучаемый материал базируется на усвоенном ранее. Учитель организует

57

дифференциацию новых и старых представлений школьников, тем самым направляя их процесс переработки информации в знание с одновременным запоминанием материала;

-принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками реализуется в предлагаемой системе в ходе освоения школьниками мнемических механизмов, осознания закономерностей работы памяти, а также

вправильной организации повторения материала;

-принцип связи теории с практикой обозначает работу по обобщению сведений, установлению их связей, упорядочению и структурированию, ассоциированию. Таким образом достигается формирование сложных умственных умений, обеспечивающих перенос навыка на другие виды деятельности.

Общедидактические принципы обучения представим в виде схемы:

Схема 4. Когнитивно-коммуникативный метод обучения

Принципы наглядности, рекурсивности, концентричности,

Принцип связи теории

спиралеобразного изложения материала, систематичности, последовательности

с практикой

Принципы научности, перехода от образования к самообразованию

58

Подходы в обучении определяются в зависимости от целей обучения и роли учителя и ученика в учебном процессе. Термин «подход к обучению» был введен в 1963 году английским методистом А. Энтони. В методике преподавания языков не существует единой классификации подходов к обучению.

М.В. Ляховицкий выделил четыре подхода с позиции психологии:

1)бихевиористский – овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы;

2)индуктивно-сознательный – овладение языком в результате наблюдения за речевыми образцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;

3)познавательный (когнитивный) – сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам

иумениям на основе усвоенных знаний;

4)интегрированный – органическое соединение в ходе занятий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями (Ляховицкий 1981).

С точки зрения объекта обучения выделяются следующие подходы:

1)языковой подход – ориентация занятий на овладение языком как системой, состоящей из единиц языка разного уровня и правил их построения и использования в общении. Основной источник обучения – перевод. Изучение моделей предложений, что ведет к формированию механизмов структурного оформления речи. Для закрепления образцов используются тренировочные (языковые) упражнения. Лексико-грамматический материал дается в виде правил, инструкций, схем и пояснений на родном языке. Текст и вербальные средства – главный источник учебной информации.

2)речевой подход – ориентация на обучение речи как способу формирования и формулирования мыслей с помощью усвоенных единиц языка в процессе общения. Обучение языку на основе речевых образцов, отражающих содержание актуальной для обучающихся сфер, тем и ситуаций общения.

3)речедеятельностный подход – ориентация на речевую деятельность, как процесс приема и передачи информации, обусловленный ситуацией общения и опосредованный системой языка.

Подходы с точки зрения способа обучения:

1)прямой (интуитивный) подход – ориентация на овладение языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы образования.

2)сознательный (когнитивный) подход – установка на осознание, понимание учащимися единиц языка и формирование способности объяснить выбор и употребление таких единиц в процессе общения.

3)деятельностный подход – в качестве основы и движущей силы обучения принимает деятельность обучающегося.

59

Для целей языкового образования и развития речи обучающихся наиболее значимы следующие подходы:

1.Деятельностный подход, опирающийся на работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и развитый в трудах Б.Ц. Бадмаева, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, 3.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др., является законченной теорией учения, признанной в мире.

Деятельностный подход основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека. По Леонтьеву, человеческая жизнь – это «совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей».

Цель обучения – дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям. Конечной целью обучения является формирование способа действий. Знания не противопоставляются умениям, а рассматриваются как их часть – знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучающегося.

Критерием усвоения знания выступает способность выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать. Таким образом, перед обучением стоит задача сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Средствами осуществления деятельностного подхода являются ролевые игры, проблемные ситуации, свободное (спонтанное) общение. Цель обучения

–формирование и развитие коммуникативной компетенции, то есть готовности и способности учащихся к речевому общению.

2.Принципы коммуникативного подхода во многом повторяют принципы деятельностного подхода. Обоснование подхода было предложено И.А. Зимней (1991) и получило свое развитие получило в работах И.Л. Бим (2002), а практическая реализация этого подхода состоялась в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов.

Суть этого подхода означает, что обучение носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которого учащиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи.

Коммуникативный подход в обучении означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических,

60

возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов.

Объектом обучения данного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникативный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.

Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя; использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет индивидуальных особенностей учащихся.

Методическим содержанием коммуникативного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися.

3. В процессе построения методических систем обучения языку и развития речи студентов используется системный подход к объекту и предмету изучения, применение которого позволяет установить степень разработанности различных аспектов – лингвистического, психолингвистического, лингвокультурологического, психолого-педагогического, методического – проблемы языкового образования и развития речи студентов. Итогом становится создание понятийной (собственно методической) базы исследования.

4.Интегративный подход позволяет обобщить результаты лингвистических, психолингвистических и лингвокультурологических исследований с целью построения методически целесообразной методики развития речи и мышления, выявить стратегии и механизмы освоения текста, которые обеспечат эффективность процесса развития речи и мышления обучающихся. Интегративный подход обеспечивает также возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса обучения языку и развития речи

имышления школьников.

5.Антропоцентрический подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как центр субъективной учебной деятельности, а система обучения предполагает максимально возможный учет индивидуальномотивационных, возрастных и умственных особенностей личности студента, а также его интересов. Подходы, касающиеся «воссоединения языка и человека» (Ревзина 1999) и понимания «сущности языка как динамической системы» (Баранов 1997: 4), составляют содержание научной парадигмы, называемой исследователями антропоцентрической, культурологической, интегративной,

61

синергетической, когнитивной. Основные направления повышения эффективности образовательного процесса в России и за рубежом связаны с идеями гуманизации, индивидуализации, дифференциации, демократизации на всех ступенях образовательного процесса. В соответствии с антропоцентрическим подходом безусловно признается приоритет личности обучающегося в учебном процессе, его познавательной деятельности. Ранее существовавшая парадигма учебного процесса «учитель – учебник – ученик», где учитель и учебник являются основными источниками знания, заменяется на «обучающийся – учебник – учитель», где роль учителя уже не сводится к передаче суммы знаний. Главное в деятельности педагога – организация познавательной деятельности обучающихся с учетом их индивидуальных возможностей и способностей, с акцентом на самостоятельную работу учащихся, их взаимодействие, сотрудничество не только с педагогом, но и с накопленным информационным потенциалом осваиваемых наук. Таким образом, в преподавании акцент с процесса обучения переносится на процесс усвоения. В работах, характеризующихся антропоцетризмом, прочно утвердилось мнение, что любая деятельность, в том числе речемыслительная, основана на «когнитивной компетенции» как ее «метапринципе» (Баранов 1997) и осуществляется в «определяющей системе когнитивных координат» (Шевырев 1995), обусловленной стилями мышления, ценностными измерениями и культурно детерминированными «картинами мира».

Исследователи выделяют также социокультурный подход, который предполагает в процессе занятий тесное взаимодействие языка и культуры его носителей. Результатом обучения является формирование как коммуникативной, так и социокультурной компетенции.

6.Психолингвистический подход рассматривает речемыслительные особенности индивида в процессах понимания и порождения текста.

7.Философский подход позволяет учитывать наиболее общие связи и законы, свойственные всем явлениям мира, моделируемым в мышлении посредством языка.

8.Теоретически обосновать необходимость формирования комплекса языковых и речевых компетенций студентов с описанием их компонентов, участвующих в процессе приобретения обучающимся системы коммуникативных знаний, умений и навыков с учетом современных требований общества к специалисту, позволяет компетентностный подход, отражающий инновационные тенденции в современном российском образовании. Определение целей обучения языку и развития речи обучающихся

спозиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести учащиеся в результате образовательной деятельности. Такое описание осуществляется с помощью определения состава компетенций, отражающих цели обучения, его содержание и планируемый результат. В этой связи требуется определение достаточного круга вопросов,

62