2093

Вотечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев 1965, П.И. Зинченко 1996, А.А. Смирнов 1966 и др.). Деятельностная теория памяти позволяет понять развитие памяти как процесс качественного изменения способов организации опыта индивидом. Развитие памяти не сводится к накоплению и сохранению опыта, процесс развития не есть рост объема информации, навыков, а также некоторых приемов их приобретения и извлечения. Процесс развития памяти человека рассматривается как формирование особых способов организации его собственной деятельности во временной протяженности, включающих соотнесение прошлого, настоящего и будущего.

Вотличие от понимания, трактующего развитие памяти как развитие форм поведения в отношении к прошлому, данный подход рассматривает развитие памяти как образование и выделение специальной системы действий человека, реконструирующих, преобразующих, регулирующих актуальный опыт субъекта по отношению к будущему. Развитие памяти − это не возрастание ретроспективности, а рост перспективности человеческого поведения.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что процесс развития логической памяти человека рассматривается как формирование особых способов организации деятельности, опирающейся на установление и запоминание смысловых связей и отношений в материале, который необходимо запомнить.

Изучение психологических механизмов развитых форм памяти и их функций в деятельности человека показало, что запоминание регулируется не целью «сохранить», а целью воспроизвести и применить на практике. Сохранение − не цель, а побочный эффект такой организации, результат построения системы.

Таким образом, информация в целях запоминания и дальнейшего применения должна быть трансформирована в структуры совершенно иного рода, а именно в собственные знания обучающегося. Об этом пишет Л.В. Черемошкина (2002: 168). Формы реконструкции, которые она выделяет, при воспроизведении являются переработкой материала, все они в совокупности − результат сложной мыслительной деятельности, включающей обобщение, выделение частного и единичного, определение сходства и различия, выделение главного, существенного и т.д. Эта деятельность мышления

опирается на языковые и речевые преобразования информационной данности.

Производится воспроизведение наиболее существенной информации с точки зрения данного угла рассмотрения, в количестве и объеме, соответствующих оптимальным показателям ее переработки человеком.

Анализируя способы обработки материала при запоминании и формы переработки информации при воспроизведении, следует отметить их специфику, обусловленную не только мыслительными способностями субъекта деятельности, но и особенностями организации дидактического материала, а также содержания изучаемого курса. Сопоставление зависимостей показателей

43

памяти от разнообразных свойств материала и задач воспроизведения раскрывают функциональное многообразие действия и позволяют установить его состав. В составе мнемического действия, реализующего задачу воспроизведения объекта, В.Я. Ляудис выделяет четыре операции: категоризация, выделение групп, установление внутригрупповых отношений, построение межгрупповых отношений (целостной системы связей) (Ляудис: 1979). Мы определили операционные механизмы логической памяти, задействованные в процессе работы с текстовой информацией и соотнесли их с описанными выше операциями:

Таблица 1. Операционные механизмы логической памяти

Один из этапов изложения текста характеризуется выполнением лексикограмматического структурирования, включающим фазу абстрагирования, а именно процессы категоризации (выделение минимальных единиц опознания из общего контекста – ключевых денотатов), концептуализации (объединение единиц по сходству, тождеству, установление связей между ними) и классификации (деление представлений на классы/подклассы, представление целостной иерархии, в которую включено рассматриваемое представление). В этих процессах ведущую роль играет память как источник сравнения, сопоставления, классификации и т.д.

Хотя любая деятельность, в том числе и запоминание, является целостным процессом (гештальт-структурой), осваивать деятельность целиком как единое образование нельзя. Одна из причин этого – ограниченный объем оперативной памяти. Г.Миллер на основе многих экспериментальных и теоретических

44

исследований пришел к выводу, что оперативная память человека выражается формулой 7±2. Для того, чтобы учащиеся смогли воспроизвести больше, чем 7±2 действия (понятия), нужно некоторые понятия освоить как единое представление, и тогда уже учащийся сможет воспроизвести уже не 7±2 элементарных понятия, а 7±2 более сложных. Дальнейшее обобщение учебных действий позволяет учащемуся использовать как единое действие комплекс навыков или умений (объединять умения в деятельностные программы, которые служат аспектами более сложной деятельности) (Миллер, 1964).

Среди типов заданий, направленных на развитие памяти, мышления и внимания, выделяют следующие:

Первый тип. Анализ высказывания, определение значения/смысла, выявление пресуппозиций по системе наводящих вопросов.

Второй тип. Задания с недостающими данными (это может быть составление слов из одних букв согласных или гласных; составление предложений с пропуском обязательного члена; в формулировке правила упускается какой-то существенный признак; в тексте пропускается предложение, необходимое по смыслу; неполный план и прочее). Это задание касается устранения недостаточности информации.

Третий тип. Задания с избыточными данными (этот прием можно использовать, давая определение понятия, правило в виде популярного текста, избыточный план, «лишнее» слово или предложение и прочее). Это задание направлено на устранение избыточной информации из контекста.

Четвертый тип. Исследование противоречия между общим и частным: например, «И» показатель мягкости, но НОЖИ; определение формы единственного числа существительного ОЧКИ, склонения разносклоняемых существительных и прочее.

Пятый тип. Исследование противоречия между уже известным и новым знанием или условием – здесь мы имеем дело с осуществлением операций переработки информации в знание (установление связи между старым и новым знанием, дифференциация и перестройка представлений под влиянием новой информации, определение качеств новой информации на основе имеющегося опыта или анализа текстов той же тематической сети).

Выводом к сказанному может служить утверждение о том, что речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. При этом учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти в частности. Поэтому методическая система развития речи и мышления школьников включает методику работы над текстом (его освоения и построения), которая опирается на закономерности функционирования разных видов памяти.

45

1.4.3. Развитие умственных способностей обучающихся в методической системе развития речи и мышления школьников среднего звена

Умственные способности являются понятием, неотделимым от понятия мышления. Вопросы их развития, формирования, диагностики занимают не одно поколение методистов. Цель данного параграфа – определить понятие умственных способностей, а также обосновать применение психологических теорий в учебном процессе средней школы, методически эффективных в работе по развитию умственных способностей школьников.

«…Способности выступают как сложное синтетическое образование, зависящее и включающее в себя не только различные психофизические функции и психические процессы, но и все развитие личности» (Рогов, 2008). По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности выступают как некоторая возможность и организующее звено в повышении результативности деятельности.

Блестящей попыткой обеспечить методику надежным инструментом развития умственных способностей учащихся явилась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (2000: 264-290), построенная на постепенной интериоризации внешних действий. Однако теория не учитывает некоторые существенные для дифференцированного и индивидуального подходов в обучении моменты: степень трудности осваиваемого материала и индивидуальные особенности учащихся. Таким образом, теория оказывается методически недостаточной, и ее применение становится ограниченным. Учесть индивидуальные особенности умственной деятельности учащихся смог Я.А. Пономарев в своей теории внутреннего плана действий (далее – ВПД) обучающихся. Для исследования структуры ВПД огромное значение имела выдвинутая И.П. Павловым гипотеза о взаимодействии первой и второй сигнальной систем (Павлов 1949: 480-490). На основании этой гипотезы стало возможным построение исходной модели ВПД.

Я.А. Пономарев неоднократно подчеркивает, что функционирование механизма ВПД оказывается в прямой зависимости от организации структуры внешнего плана; вместе с тем, функционируя, ВПД перестраивает структуру внешнего плана (1967: 148-151). Исходя из анализа способностей различных групп испытуемых действовать в уме, Я.А. Пономарев выделяет пять этапов развития внутреннего плана действия: этапы фона, репродуцирования, манипулирования, транспонирования и программирования (1967: 152).

Таблица 2. Определение уровня ВПД школьника и примерные типы заданий для его повышения

46

Таблица 2. Окончание

Для того чтобы происходило поуровневое восхождение учащихся, необходимо предлагать школьникам задания следующего уровня по сравнению с тем, на котором находится обучающийся. Практика показывает, что для перехода с одного уровня на другой достаточно в среднем 5-7 целенаправленных занятий (хотя возможны некоторые замедления и ускорения темпа перехода). Школьники, находящиеся на фоновом этапе, понимают то, что им говорит учитель, но у них нет желания учиться, отсутствует мотивация, поэтому основная помощь учителя для таких учащихся в том, чтобы сформировать мотивацию. В этом помогут такие напоминания: запомните эту информацию, обратите особое внимание, обдумайте дома и тому подобное.

По отношению к новому материалу наиболее слабые учащиеся могут оказаться снова на начальном, фоновом этапе. Учебная информация, которую они слышат, не воспринимается для обработки, остается для них неким фоном. Эффективным методом работы с такими учащимися являются тестовые задания, а также задания, где предлагается несколько вариантов ответа, из которых нужно выбрать один правильный.

47

Школьник манипулирующего уровня способен ответить на поставленные учителем вопросы по содержанию текста, но не может изложить текст целиком. Большой объем информации для этого учащегося является непреодолимой преградой. Чтобы поднять такого обучающегося на следующий уровень, необходимо просить отвечать его на вопросы в виде развернутого текста.

Школьник репродуцирующего уровня способен воспроизводить достаточно большой текст. Но этот текст построен не самим отвечающим, а взят из какойлибо энциклопедии, книги. Для такого учащегося особенно важно научиться строить опорную схему текста. Это позволит ему понять, как создан текст.

Школьники, достигшие последних уровней развития ВПД, способны не только воспроизвести текст, но и создать новый текст на базе предыдущего. Однако школьники транспонирующего уровня могут воспроизвести текст только на основе внешней опоры. Такой опорой может быть схема, составленная вместе с учителем, таблица, даже подсказка. Учащемуся транспонирующего уровня необходимо научиться не только излагать текст, но и планировать, объяснять последовательность построения. Главная задача учителя при работе с такими учащимися – научить планировать речь и строить внутреннюю стратегию речи.

Школьники, достигшие региментирующего уровня, нуждаются в особом внимании учителя. Для них необходимо подбирать соответствующие задания, чтобы они сохранили свой интеллектуальный уровень и не потеряли интереса к учебе. Им необходимо предоставить возможность решать различные творческие задачи.

Практически каждое занятие закрепления начинается с проверки домашнего задания, которое состоит в изложении записанного материала. К доске учитель просит выйти школьника репродуцирующего уровня и дает задание нарисовать опорную схему изученного. Далее учащийся транспонирующего уровня рассказывает последовательность, в которой необходимо излагать содержание. Затем к доске по желанию выходит школьник манипулирующего уровня и отвечает приготовленный дома материал. В завершении школьник региментирующего уровня задает вопросы школьнику фонового уровня развития ВПД, дополняет его ответы, и, если необходимо, поправляет его. Задача учителя на этом этапе занятия – создать благоприятную атмосферу, контролировать ответы учащихся, побуждать их активно работать на занятии. Работа, организованная таким образом, обеспечивает усвоение знаний, формирование умений и навыков и развитие умственных способностей, и оказывается не только эффективной, но и экономной во времени.

В плане развития и отслеживания динамики авторефлексии обучающихся можно охарактеризовать следующим образом школьников разных уровней:

Программирующий уровень характеризуется

1) оптимальной скоростью и высоким качеством выполнения действия: учащийся исправляет ошибку в момент ее возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие;

48

2) учитель фиксирует только ошибки «усвоения», которые не могут быть исправлены школьником в силу незнания им данного материала. Действие самоконтроля сформировано и автоматизировано.

Транспонирующий уровень характеризуется тем, что

1)школьник самостоятельно исправляет допущенную ошибку, но с некоторым временным отставанием; лучший результат дает отсроченный контроль;

2)учитель фиксирует только не исправленные в результате самоконтроля ошибки. Самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован: для осуществления самоконтроля необходимы специальные условия, лучший результат дает отсроченный самоконтроль.

Репродуцирующий уровень определяется тем, что

1)школьник, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании учителем зоны ошибки делает это достаточно быстро;

2)внешний контроль и указание зоны ошибки служат как бы запуском механизма самоконтроля. Все компоненты, необходимые для правильного выполнения действия, отработаны, но речевой самоконтроль полностью не сформирован – не срабатывает механизм запуска самоконтроля. Школьник не испытывает потребности улучшить текст и адресует его контролю учителя.

Манипулирующий уровень характеризуется тем, что

1)школьник не способен сам найти и устранить ошибку; указания зоны ошибки недостаточно для ее устранения;

2)школьник исправляет ошибку только под руководством учителя при объяснении всей программы действия. Отсутствует часть компонентов, необходимых для формирования самоконтроля: учащийся не способен осуществлять самоконтроль и устранять ошибки даже при указании на них.

Таким образом, теория ВПД служит для построения методически эффективной и экономной по времени работы по развитию умственных способностей школьников. Повышение уровня внутреннего плана действий школьника неизбежно влечет развитие умений авторефлексии – мыслительные операции сознательно контролируются учащимся.

1.4.4. Развитие прогностического и ассоциативного мышления школьников в методической системе развития мышления и речи

Наличие в тексте нескольких семантических вариантов, соответствующих одному мыслительному инварианту, позволяет организовать работу по развитию ассоциативного и прогностического мышления учащихся. В тексте это проявляется в возможности трансформаций различного типа:

1.Трансформация распространения – правила перехода от элементарных конструкций к производным и дальнейшего усложнения последних.

2.Трансформация свертывания: а) опущение того или иного элемента синтаксической структуры является основной и единственной операцией;

49

б) опущение выполняет роль вспомогательной операции (когда мы имеем дело с обусловленной трансформацией). Следствием названных операций является образование эллипсиса.

3.Трансформация вставления.

4.Трансформация замещения (использование дейксиса).

5.Трансформация перемещения (инверсии).

Семантическая трансформация − грамматические изменения в предложении, не вызывающие изменения смысла. Например, рыцарь гремит доспехами – у

рыцаря гремят доспехи – на рыцаре гремят доспехи – громыхание доспехов.

На первом этапе прогнозирования происходит определение самых общих характеристик высказывания (повествовательное, вопросительное, побудительное), иначе говоря, определение основной коммуникативной задачи говорящего (запрос информации, побуждение к действию, сообщение). Однако коммуникативная установка высказывания может не совпадать с их интонационным оформлением: так, повествовательное предложение может функционировать как побудительное по своему характеру и цели (Завтра вы приходите сюда к двум часам. Вы не передадите мне соль? Хотелось бы знать,

где ты был вчера так поздно). Таким образом, «…синтаксическая конструкция… отнюдь не безразлична к семантике: далеко не любая ситуация может быть отражена при использовании данной синтаксической конструкции»

(Касевич 1988: 47).

Вероятное прогнозирование обеспечивается механизмами антиципации (доведенное до автоматизма операционное отражение действительности в условии дефицита времени).

На последующих этапах анализируются такие признаки информации, как ценность (в плане возможности обогащения информации, то есть включенности высказывания в тематическую есть однородных дискурсных форм), новизна высказывания (доля информации воспринимаемой ситуации как известное и новое, определение полезности информации для слушающего), актуальность информации (связь с действительностью), достоверность информации (определяется логикой построения высказывания – композиции текста, способом изложения, опорой на предшествующий опыт), степень угадываемости (предсказуемость). Свойство предсказуемости зависит от такого качества информации, как избыточность. Избыточность информации в языке проявляется в виде устойчивости словосочетаний и предложений.

Слушающий обладает определенным набором стратегий построения текста, поэтому в условиях дискурса осуществляет прогноз дальнейшего хода мысли собеседника. Такой прогноз может осуществляться с помощью нескольких операций: 1) операция выведения следствия (на основе пусковой реплики интерпретант делает собственный вывод); 2) операция восстановления пресуппозиции (слушающий пытается реконструировать обстоятельства и причины порождения услышанного им высказывания); 3) операция обобщения (слушающий выявляет основной смысловой стержень сказанного и

50

представляет его в виде отдельного ответного высказывания); 4) операция конкретизации (перевод достаточно обобщенной и абстрактной семантики сообщения на язык слов с конкретным содержанием); 5) операция «психологической транскрипции» (слушающий, декодируя сообщение, производит параллельную интерпретацию психического состояния говорящего); 6) модальная и предметно-вещественная категоризация (представление слушающим своей версии услышанного – трансформация высказывания – с целью уточнения полученных сведений) (подробнее см.

Цупикова 2010: 85-89).

Пресуппозиция является той базой, которая дает возможность формировать мысли и выражать их различными языковыми средствами. Замысел говорящего первичен при создании высказывания. Далее в распоряжении говорящего имеется набор языковых средств для вербализации этого замысла и донесения его до слушающего, который замысел распознает, декодирует его, зная нормы и грамматику языка. Из каких соображений говорящий употребляет именно данное средство из имеющегося многообразия, почему он выражается именно так, а не иначе – все это составляет коммуникативную компетентность говорящего, его субъективный выбор, и уместность употребления конкретных языковых форм определяется коммуникативным заданием.

Выявление пресуппозиций, перенос навыка из одной сферы деятельности в другую, а также установление связей между частями текста осуществляются с помощью ассоциирования. Ассоциации – древнейшее понятие психологии, одно из наиболее важных свойств памяти. Память, по ассоциативной теории, – сложная система кратковременных и долговременных более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной пространственной близости (Орлов и др., 1988). Информация воспроизводится в виде служебных моделей. П.А. Шевырев определяет ассоциации как «некоторые длительно существующие функциональные образования в коре полушарий. Актуализация ассоциаций есть проявление этого образования: на некотором небольшом отрезке времени за процессом А следует процесс Б, причем первый из них влечет за собой второй» (Шевырев, 1995).

Изучение мышления человека, динамики психических процессов в рамках ассоциативного направления в психологии имеет прямое отношение к проблеме интеграции науки. Идеи И.М. Сеченова, И.П. Павлова об ассоциативной природе мышления в дальнейшем были развиты Д.Н. Богоявленским, Л.С. Выготским и другими учеными. Нахождение ассоциативных связей между предметами и явлениями позволяет проводить обобщающую деятельность. Представителями теории поэтапного формирования умственных действий (Р.И. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и другими учеными), рассматривающими учение в качестве системы определенных видов учебной деятельности, обобщение трактуется как активный процесс, на который влияет содержание ориентировочной основы деятельности человека, направленной на обобщаемые предметы. Решающее условие, определяющее степень обобщенности

51

формируемых знаний и действий, – это тип ориентировочной основы. Для формирования обобщенных знаний и действий необходимо с самого начала в ориентировочную основу действия включать общее, существенное, лежащее в основе всех частных явлений (Талызина 1998: 77).

Л.С. Выготский определял ассоциацию следующим образом: «… под ассоциацией мы будем понимать такую связь реакций, при которой наступление одной из них непременно влечет за собой появление и другой. В самой простой форме учение об ассоциациях предвосхитило учение об условных рефлексах, которые, в сущности, являются частным случаем и разновидностью ассоциаций. < > установление ассоциации зависит от опыта и … ассоциация означает не что иное, как нервную связь реакций, замкнувшуюся на основе связи, данной в опыте» (Выготский 1982).

Учитывая то, что в основе памяти – ассоциации, установленные между представлениями и словесными структурами, процесс запоминания организуется путем связи новой информации с ранее известной. «Запомнить что-то – значит связать то, что требуется запомнить, с чем-то уже известным, образовать ассоциацию» (Столяренко 1999: 165). Слова в памяти хранятся не изолированно, а в связи с их частотными «соседями». Выступая в тексте, слово может рождать ряд ассоциаций индивидуального характера, однако при этом достаточно массового в силу того, что ассоциации могут актуализировать связи, не имеющие никакого отношения к лексическому значению слова. Ассоциации по сходству (синонимия и шире – функциональная эквивалентность), смежности (внешняя и внутренняя метонимия), контрасту (антонимия), смыслу (выделены Ю.Б. Гиппенрейтер (2009) – часть и целое (гетеронимия), род и вид (гипонимия), причина и следствие и т.д.).

Словесная символизация не только расширяет возможности памяти, но и служит одной из предпосылок понятийного мышления, а способность ассоциировать представления важнее для умственной деятельности человека, чем обширность запаса представлений.

Все виды ассоциаций отражены в языке (образность, смежность, сходство, противопоставление, род и вид, часть и целое), а для образования устойчивых ассоциативных связей необходимо соотнесение их с вербальными структурами языка (метаформа, внутренняя и внешняя метонимия, синекдоха и гетеронимия, гипонимия, антонимия и энантиосемия). Всякое высказывание представляет собой небольшую группу ассоциаций: «каждая ассоциация – бинарная» (Андерсон, Бауэр 1973: 171: Цит. по Солсо 1996).

В высказывании можно выделить четыре типа ассоциаций (Клацки 1978: 171-172):

1.Создающая некий контекст с определенным фактом. Контекст сообщает, когда и где имел место факт, а факт несет информацию о том, что произошло в данном контексте.

2.Соединяющая место и время.

52