2093

внутренней и внешней речи, добавил к выделенным свойствам внутренней речи новые и переосмыслил некоторые ее аспекты.

Внешняя речь закрепляет в сознании образы ощущения, осмысления и мышления (понимания), в виде знаков, превращая их в структуры памяти. Без фиксации в знаках второй сигнальной системы (речи) память как психическая ассоциация обречена на кратковременное существование (Бельдиян: 1996). Процессы внутреннего перекодирования могут идти от ощущения к мышлению (через осмысление), и наоборот − от мышления к ощущению (через этап осмысления): речемыслительный процесс в целом представляет собой перекодирование лингвистических структур в денотативно-предикативные, денотативно-предикативных в предметные (интериоризация); и наоборот – предметные перекодируются в денотативно-предикативные, а денотативнопредикативные в лингвистические (экстериоризация). На основе изученных источников построим опорную схему 2, иллюстрирующую взаимосвязи мышления и речи:

Схема 2. Интеллектуальная деятельность и речь

Денотаты во внешней речи выражаются конкретными, вещественными и собирательными существительными, предикаты − глаголами, прилагательными и наречиями. При этом глаголы выступают в качестве двухместных предикатов, соединяющих два и более денотата, прилагательные являются одноместными предикатами, относящимися к существительным, а наречия − дополнительные

33

предикаты, поясняющие глаголы. Установление этих соответствий обеспечивает понимание речи.

Внутренняя речь доминирует над внешней: «Можно с достаточной определенностью утверждать, что наша внешняя речь наполняется конкретным содержанием благодаря опоре на внутреннюю речь» (Мурзин, Штерн 1991: 26). Внутренняя речь служит аппаратом преобразования представлений в единицы внешней речи: «Понимание – это перевод натурального языка на внутренний. Обратный перевод – высказывание» (Жинкин 1982: 37). Значение определяется отношением семантики слова к семантике других слов системы языка (в виде гипонимии, гетеронимии, синонимии). Смысл – это семантика слова, определенная его отношением к речевой ситуации. В итоге, смысл слова зависит от предиката.

Вся лексика делится на денотативную, предикативную и денотативнопредикативную. К денотативной лексике относятся гипонимия, гетеронимия и внешняя метонимия (или отношение смежности). К предикативной лексике относятся синонимия и антонимия. Остальные лексические категории относятся нами к дублетам и омонимам. Понятие полисемии истолковывается как следствие изменения лексических и синтаксических позиций слов. В результате изменения синтаксических позиций выделяется денотативная полисемия (метонимия и синекдоха). В результате изменения лексических позиций (по типам ЛСГ) выделяется предикативная полисемия (функциональный перенос и метафора).

Итак,

1.Внутренняя речь в онтогенезе является результатом интериоризации внешней речи (через ступень так называемой эгоцентрической речи – по Л.С. Выготскому).

2.Внутренняя речь является частью речемыслительного процесса, который включает в себя мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь (Н.И. Жинкин).

3.Каждый из этих видов деятельности имеет двойственную природу: мышление есть процесс превращения восприятия (ощущения) в представления. Внутренняя речь является превращением предметного представления в денотативно-предикативную структуру, обозначаемую либо в категориях членов предложения, либо в категориях частей речи. Последующий этап предыдущего вида деятельности является предыдущим этапом последующего вида деятельности.

4.Поскольку выделение в замысле сюжета, а в сюжете – речевой ситуации связано с выделением суппозиции и пресуппозиции, они могут быть обозначены денотатами. В каждом акте членения внутренней речи сохраняются как минимум два денотата. Поэтому ядерной структурой высказывания является не денотативно-предикативная связь, как считал Н.И. Жинкин, а предикативная связь двух и более денотатов (Бельдиян 1996).

5.Хотя смысл образуется внутренней речью, а значение – внешней, во внешней речи присутствует не только значение, но и часть смысла, т.е. двойная

34

семантика. Таким образом, смысл как бы делится на смысл внутренней речи и внешней.

6. Семантика текста является двойственной: семантика внутренней речи порождает смысл, семантика внешней порождает значение.

Речемыслительный процесс во всех его аспектах (от ощущения до мышления в их внешнеречевом выражении) является мощным средством для умственного развития человека. Учет его структуры и механизма функционирования служит важнейшим моментом в совершенствовании технологии развивающего обучения.

1.4.1.Развитие и совершенствование мыслительных операций

вметодической системе развития речи и мышления школьников

Наши наблюдения за процессом обучения в школе показали, что учащиеся не научены эффективно и сознательно пользоваться мыслительными операциями, с помощью которых могли бы описывать особенности интеллектуальной деятельности, находить успешные мыслительные стратегии, позволяющие им эффективно решать учебные и неучебные задачи. Следствием этого являются трудности и неудачи в учебной деятельности. Мы исходили из предположения, что если при обучении школьников специально знакомить их со структурой мышления, учить приемам продуктивного мышления, осознанию и эффективному использованию логических мыслительных операций, то можно существенно повысить качество их обучения, облегчить им усвоение материала, снизитьколичестводопускаемыхимиошибок и развить умения авторефлексии.

Опишем развитие мыслительных операций в методической системе и показатели развитости логического мышления и изучаемые в этих целях языковые и речевые явления:

1.Мыслительная операция анализа проявляется в умениях выделять в тексте главное; делать правильные выводы из фактов и проверять их; расчленять текст на составные части и составлять его план (опорную схему). Для развития операции привлекаются гетеронимия, гипонимия, анализ ЛЗ (структура знака), анализ инвариантно-вариативных отношений между уровнями текста.

2.Мыслительная операция синтеза проявляется в умении отвечать на вопросы по изучаемому материалу (строить связные высказывания). Развитию операции служит изучение предикаций разных уровней и их роли в построении речевых ситуаций. «Мышление непременно начинается с ассоциаций, с синтеза, затем идет соединение работы синтеза с анализом» (Павлов 1949:586).

3.Мыслительная операция сравнения проявляется в умении устанавливать признаки сходства и различия между предметами и явлениями. Развитию операции служит изучение полисемии (таких ее типов, как метафора и функциональный перенос).

35

4.Мыслительная операция обобщения и классификации проявляется в умении выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных. Развитию операции служит изучение правил построения дефиниций (общее понятие + видовые признаки).

5.Мыслительная операция категоризации проявляется в умении производить ориентировку на всем материале – относить его элементы к определенным категориям. Развитию операции служит изучение явлений тематической и лексико-семантической групп слов.

6.Мыслительная операция систематизации проявляется в умении устанавливать порядок в расположении частей целого и связей между ними. Развитию операции служит изучение способов выделения опорных пунктов, составления мнемического плана (компрессия информации).

7.Мыслительная операция ассоциации проявляется в умении устанавливать связи по сходству, смежности, противоположности материала с индивидуальным опытом субъекта и т. д. Развитию операции служит изучение речевого явления внешней метонимии (основы для составления речевых ситуаций и выявления пресуппозиций) и таких типов переносных значений, как синекдоха и метонимия.

8.Мыслительная операция аналогии проявляется в умении устанавливать сходство, подобие в определенных отношениях разных объектов. Развитию операции служит изучение явлений синонимии и семантических дублетов.

9.Мыслительная операция схематизации проявляется в умении представить информацию в общих чертах. Развитию операции служит построение подробного плана текста.

10.Мыслительная операция серийной организации материала проявляется

вумении распределять информацию по объему, времени и др. О развитии операции говорит степень раскрытия темы в тексте (выявленная пресуппозиция).

11.Мыслительная операция перекодирования проявляется в умении преобразовывать информацию на основе семантических связей. Развитию операции служит изучение способов обеспечения вариативности изложения, трансформационных возможностей текста.

12.Мыслительная операция достраивания материала проявляется в умении объяснять, излагать текст с пояснениями; выявлять пресуппозиции разных типов. О развитости операции говорит умения изложения текста, построения контртекста.

Методическая система развития речи и мышления обучающихся предусматривает также развитие операций образного мышления (сравнения, ассоциации, аналогии, преувеличения и др.) при изучении образных и символических значений.

Методическая система развития речи и мышления школьников предусматривает совершенствование следующих видов мышления:

36

1.Практически-действенное мышление получает развитие и совершенствование в ходе использования практических средств обучения: комментированные упражнения (выявляют внутренние мыслительные процессы через внешние действия); классификация единиц и составление конструкций с ними (синтагматика и парадигматика), задания на освоение системы языка. Этому процессу соответствует обобщенное умение анализа и синтеза учебного материала.

2.Наглядно-образное мышление развивается и совершенствуется с помощью сочетания наглядных и словесных средств обучения, а также обозначает формирование обобщенного умения привлекать данные культуры для понимания образных значений.

3.Развитие словесно-логического мышления предполагает применения в учебном процессе теории обобщений и принципов развивающего обучения. Формируется обобщенное умение воспроизводить текст в сокращенном виде.

4.Развитию эмпирического мышления служат наглядные средства обучения. Для развития данного вида мышления важным является формирование обобщенного умения строить текст-описание с использованием явлений гипонимии, гетеронимии, предикации.

5.Теоретическое мышление школьников развивается в ходе использования приема переработки информации в знание, а также в ходе выполнения таких заданий, как денотативно-предикативный анализ, отбор пресуппозиций, построение опорных схем и их развертывание; построение и преобразование текста. Для совершенствования данного вида мышления важно сформировать обобщенное умение использовать полученные знания для формирования умений освоения и построения текстов.

6.Дискурсивное (критическое) мышление развивается в ходе применения проблемного, частично-поискового и исследовательского методов обучения (головоломки, софизмы, поисковые задачи; рецензирование ответов товарищей). А также определение значения и смысла единиц, определение их культурной отнесенности, специфичности.

7.Интуитивное (прогностическое) мышление развивается в методической системе в ходе использования приема выявления пресуппозиций текста. При этом формируется обобщенное умение строить прогноз на основе языковых и экстралингвистических посылок.

8.Продуктивное (креативное, творческое) мышление развивается в ходе применения вопросного способа обучения (при этом преподаватель имеет целью опроса ограничение поля ассоциаций и осознанного выбора гипотез): найти связь информации с изучаемым ранее; объяснить явление; определить зависимость между явлениями; найти общее в явлениях; определить главную мысль; сделать вывод из предложенных фактов; подобрать факты к утверждению; систематизировать факты; использовать знания в новых условиях и т.п. В процессе такой деятельности формируется обобщенное умение усвоения знаний (изложение, рассказывание) – изложение

37

теоретического материала, усвоенного школьниками в ходе освоения разных учебных предметов и информации других источников.

Формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи, и развитие этого осознания необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи. Кроме того, у детей повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи.

Таким образом, методическая система предусматривает развитие широкого круга мыслительных операций и типов мышления школьников, включая разнообразные методы, приемы, способы и средства организации познавательной деятельности обучающихся в ходе изучения языковых и речевых единиц.

1.4.2.Развитие внимания и памяти обучающихся

вметодической системе развития речи и мышления

Эффективная работа мышления немыслима без концентрированного внимания и тренированной памяти.

Что касается внимания, отметим следующее. Если в целенаправленной деятельности для личности интересными и значимыми становятся содержание и сам процесс деятельности, а не только ее результат, как при произвольном сосредоточении, то есть основание говорить о послепроизвольном внимании. Деятельность так захватывает в этом случае человека, что ему не требуется заметных волевых усилий для поддержания внимания.

Игры и упражнения для развития внимания могут быть предложены, например, такие:

Корректурная проба

Упражнение развивает внимание, умение концентрироваться, развитие самоконтроля. Школьникам предлагается исправить намеренно допущенные в предложении ошибки. Например: Ваша рожа мне знакома.

Сравни фразы

Школьникам предлагается сопоставить аналогичные фразы, содержащие синонимы, и определить смысловые отличия фраз.

«Отгадай, о чем говорю»

Это задание заключается в опознании слова по его толкованию. Возможно дать учащимся варианты ответа, например:

Задача 1. Воробей летает, но не мычит. Корова, наоборот, мычит, но не летает. А для какого существа характерны все три следующих действия: рычит, охраняет, кусается – а) крыса; б) кошка; в) собака; г) лев; д) сторож?

Задача 2. Собака лает, но не дает молока. Корова, наоборот, дает молоко, но не лает. А для какого существа характерны все три следующих действия –

38

откладывает яйца, плавает, ползает – а) ворона; б) свинья; в) пингвин; г) крокодил; д) акула?

Задача 3. Рыба плавает, но не мяукает. Кошка, наоборот, мяукает, но не плавает. А для какого существа характерны все три следующих действия – жалит, шипит, откладывает яйца – а) комар; б) змея; в) курица; г) оса; д) утконос?

Задача 4. О ком идет речь в диалоге: а) ящерицы; б) тараканы; в) муравьи; г) клопы; д) мухи?

– У меня дома завелись, тьфу, забыл, как называются.

–Насекомые?

–Да.

–Ползают?

–Да.

–Страшные?

–Очень.

–Кусаются?

–Нет.

–С усами?

–Вроде да. Задача 5.

УМаши был велосипед, а у ее брата Пети не было. Однажды Петин сосед, возвращаясь домой, увидел, что тот катается на Машином велосипеде.

–Чей это велосипед? – спросил сосед.

–Теперь мой, – ответил Петя.

–Как так? – удивился сосед.

–Вот так.

–На время?

–Навсегда.

–Ты забрал его тайком?

–Нет.

–Силой?

–Нет, Маша сама отдала.

–Ты дал за него денег?

–Нет.

И Петя рассказал, что он велосипед: а) одолжил; б) купил; в) отнял; г) выменял; д) украл.

Задача 6.

Андрей пожаловался Ивану, что, разговаривая по телефону, не мог понять собеседника.

–Ты знаешь, он как-то странно говорил.

–Слишком громко?

–Нет.

–Слишком тихо?

39

–Нет.

–Как будто был простужен?

–Да нет, скорее, как будто...

Тут Иван понял, что собеседник Андрея: а) сипел; б) хрипел; в) шамкал; г) гнусавил; д) шептал; е) кричал.

Задача 7.

Лена все допытывалась у Сережи, как он к ней относится.

–Хорошо?

–Да.

–Ты ко мне относишься, как к коллеге по работе?

–Нет.

–Как к товарищу?

–Нет.

–Но это серьезное чувство?

–Да.

–Это связано с моим умом, знаниями и моральными качествами?

–Не очень.

–Ты переживаешь, что я нравлюсь другим мужчинам?

–Вроде нет.

Лена догадалась, что Сережа ее: а) ценит; б) любит; в) уважает; г) ревнует; д) презирает.

«Охотники»

Взрослый предлагает ребенку представить, что тот – охотник, который очень внимателен и все вокруг слышит. Нужно молча слушать, что происходит за пределами комнаты (на улице, в коридоре, т.д.). Затем ребенок рассказывает, что ему удалось услышать. Если попросить ребенка посидеть и прислушиваться с закрытыми глазами, взрослый может специально создавать какие-то звуки (открыть/закрыть дверь, хлопнуть в ладоши, позвонить колокольчиком, т.д.). В качестве речевого задания может быть предложено описать ощущения охотника, мысли, желания, предположения, логику рассуждений. Игра имеет множество вариантов: внимательный покупатель, инспектор, прохожийпешеход и др.

В психологической литературе выделяются три основных группы видов памяти:

1)двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая (по характеру преобладающей психической активности),

2)непроизвольная и произвольная (по характеру целей деятельности),

3)кратковременная, долговременная и оперативная (по продолжительности сохранения и характеру использования информации).

Нас интересует произвольная форма памяти, для которой характерна сознательная установка субъекта на будущее воспроизведение, выполняет в структуре познавательной деятельности организующую функцию, направляя все познавательные процессы на достижение мнемической цели (Бочарова

40

2007). Произвольными формами памяти являются кратковременная, долговременная и оперативная память.

Кратковременная память – способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (быстрое запоминание, немедленное воспроизведение и краткое сохранение 7-9 ключевых элементов). Эта память производит качественный отбор информации в связи с ее значимостью для решения конкретных задач. Эта перестройка является «…результатом непреднамеренной, но, безусловно, направленной работы мысли внутри воспроизведения» (Рубинштейн 1989: 305).

Оперативная память, связанная с сознательной постановкой и решением задачи на запоминание, включается в процесс освоения и построения текста при восприятии или конструировании отдельных речевых ситуаций.

Долговременная память, сохраняющая в виде схем и тематических сетей текстов опыт индивида, включается при выявлении пресуппозиций воспринимаемого текста. При переводе информации из кратковременной в долговременную память она обычно еще раз перекодируется и включается в смысловые структуры и связи, уже имеющиеся в долговременной памяти. Этот процесс основан на мышлении, на сознательном придании информации определенного смыслового значения. Это значит, что долговременная память имеет смысловую организацию.

Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная (символическая, семантическая, словесно-логическая) память. С ее помощью образуется интеллектуальная база человека. Словесно-логическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка – это память на абстрактный, отвлеченно-символический материал. Она подразделяется на словесную и логическую память.

Особенности логической памяти проявляются в запоминании только смысла запоминаемого материала, то есть происходит его переработка в обобщенных понятиях. Активная мыслительная переработка информации ведет к перестройке процессов запоминания (А. Бине (1998), П.И. Зинченко (1996), А.А. Смирнов (1966), П. Торндайк (1998) и др.) и воспроизведения (А.А. Смирнов (1966), П. Торндайк (1998) и др.) Использование мыслительных операций в работе памяти оказывает позитивное влияние на ее показатели (А.Н. Леонтьев (1965), Х. Эббингауз (1998) и др.).

При смысловом запоминании воспроизводится смысловое содержание текста, при этом выражение одного и того же содержания может быть различным. Смысловое запоминание основано на использовании мышления в процессе запоминания: материал анализируется, в нем устанавливаются логические взаимосвязи. Я.А. Каменский считал непременным условием прочного усвоения знаний осознанность запоминаемого материала: «Ничего нельзя заставить запомнить, кроме того, что хорошо понято» (Каменский 1955: 348). Знать изучаемый материал − значит уметь: осмысленно и полностью его

41

воспроизводить; воспроизводить его в сокращенном виде; выделить в материале главные положения; разъяснять суть усвоенных правил, выводов и других теоретических положений; отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; расчленять материал на составные части и составлять его план устно и письменно; иллюстрировать теорию примерами; письменно отвечать на вопросы по изученному материалу; устанавливать связь изучаемого материала с ранее изученным; применять полученные знания на практике; переносить усвоенные знания на объяснение других явлений (Харламов 1997).

Необходимость развития логической памяти обучающихся не вызывает сомнений. Однако важно выявить условия, при которых ее развитие будет осуществляться быстро и эффективно в образовательном процессе, а также средства, которыми оно будет производиться.

Понятие «развитие памяти», в том числе и логической, остается еще мало определенным. В основном преобладает тенденция сводить развитие памяти к увеличению объема сохраняемой информации. Развитие памяти выступает в качестве проблемы психологии обучения, поскольку индивидуальные свойства памяти рассматриваются скорее как условие успешного усвоения, предопределенные биологической наследственностью, чем как результат той или иной организации самой учебной деятельности обучающихся. Но развитие памяти является и психологической, и педагогической проблемой.

В соответствии с устоявшимися в педагогической практике схемами усвоения информации логика структуры занятия строится таким образом: 1) восприятие учебного материала, 2) понимание, 3) запоминание. За этой схемой легко усматривается следующее упрощение: сведение усвоения к запоминанию, а запоминания − к биологической способности мозга к запечатлению. Тем самым снимается проблема активности личности, проблема

еепсихического развития в процессе собственной деятельности учения.

Вформировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, − замечает А.Н. Леонтьев, − что сам переход, совершаемый от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в тесной связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» (Леонтьев А.Н. 1965: 76). Исходя из особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведения, можно сделать следующий вывод: то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем активнее мы перерабатываем получаемую учебную информацию, тем легче и прочнее запоминается материал.

42