2093

формирование полноценного знания (понятия): схема служит орудием ориентировки познающего поотношению к любым изучаемым объектам.

Дальнейшие исследования, проведенные сотрудниками лаборатории П.Я. Гальперина, позволили сделать вывод: в процессе применения понятий к решению задач необходимо в дополнение к уже известному пройти следующие этапы:

1.Восстановить предметную ситуацию в еесущественных длярешения чертах.

2.Схематизировать эту ситуацию, благодаря чему она становится доступной для переноса в речевой и далее в умственный план.

3.Разделить в связи с этим этап материализованного действия на две последовательные части – обычного изображения и изображения схемы.

4.Изменить ход анализа задачи, который должен идти от вопроса задачи к системе понятий, от нее – к восстановлению предметной ситуации, далее к выделению ее существенных черт (схематизация), затем к выполнению элементов этой схемы на основе конкретных данных задачи и, наконец, к решению задачи по формуле.

Важнейшим механизмом учебной деятельности является целеполагание, то есть умение определить содержание очередной учебной задачи, данное умение реализуется путем анализа не одного конкретного понятия, а системы понятий.

При этом важнейшей характеристикой мышления и познавательных процессов выступает рефлексия, которая помогает учащемуся более эффективно производить прогноз собственной деятельности и выработать надежные алгоритмы работы с учебным материалом.

Общий способ действия, опирающийся на понятие, включается в новыеспособы действия в качестве их операции. Между тем, в психологии известно, что именно такая трансформация действия в операцию – важнейшее условие его автоматизации, т.е. превращения в навык.

В теоретическом понятии фиксируется отношение (связь) между некоторыми свойствами объекта, определяющими его сущность, функционирование и развитие, границы и способы преобразования. Теоретическое понятие – это определенный осознанный общий способ действия, а представление его – словесное описание, подкрепленное соответствующими чувствами («примерами»).

Выделение системы теоретических понятий в качестве центрального компонента содержания того или иного учебного предмета – необходимое, но недостаточное условие достижения цели второго этапа развивающего обучения. Чтобы обеспечить интериоризацию механизмов регулирования учебной деятельности и превратить ее в индивидуальную форму учебной активности каждого учащегося, необходимо

- во-первых, обеспечение условий для постепенного перехода от коллективной

киндивидуальной, опирающейся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации;

23

-во-вторых, создание предпосылок перехода к саморегулирующейся учебной деятельности на основе самоконтроля и самооценки ее содержания, методов и результатов.

Обе указанные проблемы, по мнению В.В. Давыдова, междисциплинарные и могут быть успешно решены только при объединении усилий и четкой координации работы всех учителей, осуществляющих развивающее обучение в 5 - 9 классах (а шире – во всей системе полного среднего образования).

1.2. Проблемы преемственности между начальным и средним звеном школы и пути ихрешения

Основная задача образования – обучение, развитие и воспитание гармонично развитой личности, способной к самореализации в современном обществе. Специалисты ЮНЕСКО называют следующие параметры жизнеспособности личности в современном мире:

-обладание достаточно развитым интеллектом для овладения социальноприемлемыми и эффективными способами поведения в окружающей среде;

-наличие информационной культуры как умение ориентироваться в информационных потоках, отбирать, обрабатывать, анализировать, хранить и продуктивно использовать информацию;

-умение найти социально приемлемые способы самореализации в условиях социального и экономического неравенства;

-готовность и способность сочетать собственные интересы с интересами окружающих, социальной, культурной и природной среды;

-психологическая, социальная устойчивость;

-нацеленность на постоянное видоизменение.

Как видим, указанные параметры в качестве ожидаемого результата уже заложены в содержание развивающего обучения. Проблема заключается в том, что координация и перестройка работы всех учителей-предметников среднего звена не получает достаточных оснований на практике.

Одно из решений данной проблемы состоит в обеспечении преемственности между начальным и средним звеном школы посредством введения в

содержание обучения пятиклассников сведений о способах эффективной переработки учебной информации с целью ее понимания, оценки и запоминания. Эти сведения могут быть введены в рамках отдельного спецкурса либо в рамках работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка.

Закон РФ «Об образовании» говорит, что оно «…должно обеспечить: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры; формирование человека, гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества». То есть наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования является развитие интеллектуальных возможностей человека. Современное обучение должно ориентироваться не столько на

24

количество передаваемой информации, сколько на ее качество, эффективность способов ее переработки и применения, и развитие мышления в процессе обучения признается основной целью образования наряду с нравственным воспитанием личности.

Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов (Поспелов 1989) выделили восемь критериев развития мышления, то есть указали признаки, по которым можно судить о достижении того или иного уровня мышления:

1.Степень осознанности мыслительного процесса, т.е. выполнения той или иноймыслительнойоперацииилиприемов мышления.

2.Степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности, умения производить рациональные действия по их применению в процессе познания.

3.Степень умения осуществлять перенос операций и приемов мышления в другие ситуации и на другие предметы.

4.Степень сформированности различных видов мышления, а также состояниямышления в процессеперерастания одногоего вида вдругой.

5.Величина запаса знаний, их системность, а также появление новых способов усвоения знаний.

6.Состояние и возрастающая динамичность различных качеств ума: самостоятельности, глубины, критичности, гибкости, быстроты, последовательности и т.д.

7.Степень умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях, быть оперативным в действиях.

8.Способность усваивать логические суждения и использовать их в учебной деятельности.

В нашей работе мы будем использовать три основных критерия: 1) степень осознанности мыслительного процесса, то есть выполнения той или иной мыслительной операции; 2) степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности, то есть умение рационально применять их в учебном процессе; 3) степень умения осуществлять перенос операций и приемов мышления вдругиеситуациии на другие объекты.

Многочисленные экспериментальные исследования (Н.А. Бабаевой, Н.Д. Леонидовой, В.Н. Лефевра, Н.Н. Поспелова, И.Н. Поспелова и др.) доказывают, что качество знаний резко улучшается, если операции мышления выступают в обучении как самостоятельные объекты усвоения. Исследователями установлено: между усвоением знаний и развитием мышления существует тесная взаимосвязь; мыслительные операции должны формироваться систематически и целенаправленно в процессе учебной деятельности учащихся (Казакова2009:34).

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание.

В методических трудах М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, В.Г. Горецкого, А.Д. Дейкиной, Н.И Демидовой, Т.К. Донской, А.Л. Еремеевой, В.И. Капинос, В.Я. Коровиной, Т.А. Ладыженской, M.P. Львова, Н.И. Махновской, Н.А. Пленкина,

25

Г.Н. Приступы, Н.И. Политовой, Н.С. Рождественского, М.С. Соловейчик, А.В. Текучева, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, Л.А. Ходяковой, Т.И. Чижовой, Г.С. Щеголевой закладываются основы комплексного подхода к решению задач развития речи, воспитания речевой культуры. Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и другие психолингвисты внесли определенный вклад в разработку теоретических основ методики развития речи, создали предпосылки для дальнейшего развития методики риторики. Однако анализ данных работ и их изучение показали, что исследуемая проблема глубока, пути ее решения намечены, но далеки от их реализации, в частности, недостаточно четко разработан вопрос корреляции процессов развития речи и развития мышления при обучении языку и речи. Поэтому, несмотря на наличие определенного количества методических материалов по данному вопросу, исследуемая проблема нуждается в дальнейшей методической разработке; а недостаточный уровень речевого и умственного развития школьников, обучавшихся по системе Л.В. Занкова, в дальнейшем обучении в среднем звене доказывает необходимость разработки методической системы в рамках коммуникативно-деятельностного подхода.

Неоспоримая связь развития речи и развития мышления сподвигла методистов на разработку курсов красноречия и риторики. 1990-е годы ознаменовались возвращением риторики во многие школы и университеты. Однако реалии настоящего времени показали, что из-за большой перегруженности учащихся многие школы отказываются от учебного предмета риторики, и поэтому всю работу по развитию речи пришлось перенести на уроки русского языка и литературы, к тому же отделив работу по развитию речи от работы по развитию мышления, которое, по мнению большинства педагогов, достаточно эффективно формируется либо автоматически, либостихийно.

Некоторые методисты пытаются решить проблему перегруженности учащихся учебной информацией. Так, учебник под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта включает задания «Учись читать и пересказывать лингвистический текст». Эта рубрика появилась в учебниках V-IX классов не случайно. Дело в том, что учитель нередко находится во власти иллюзии: считается, что ученик, пришедший в V класс, владеет навыками чтения, и потому на уроках русского языка не следует уделять специального времени на совершенствование этих навыков, так как это происходит в ходе разнообразной работы с текстами учебника и других пособий.

Огромный вклад в изучение проблемы развития связной речи школьников внесли исследования Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Л.И. Айдаровой, Л.А. Фомичевой, Д.А. Доморацкой, А.А. Решетарова, М.Е. Львовой, Т.Г. Рамзаевой и др. Развивая языковые способности учащихся, исследователи опираются на положения психологов и лингвистов об основных этапах овладения языком (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Б.Д. Эльконин, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Р.О. Якобсон, А.К. Маркова). Это овладение идет по линии развития звуковой стороны речи, грамматического строя и

26

семантической функции языка. Основная проблема заключается в том, чтобы научить ребенка использовать богатство языка во всей его полноте.

Известные ученые, внесшие вклад в разработку методики преподавания русского языка в школе, всегда придавали большое значение определению роли и места работы по развитию устной и письменной речи, формированию диалогической и монологической речи (А.М. Пешковский, В.М. Ушаков, Н.С. Рождественский, В.А.Добромыслов, М.П. Феофанов, С.П. Редозубов, А.В. Текучев, В.Г. Костомаров, Д.Х. Баранник, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.).

Система работы по развитию связной речи учащихся наиболее полно освещена в книгах и статьях Т.А. Ладыженской. Основное внимание ею обращается на содержательную сторону высказываний. Она достаточно четко расчленила речевые умения и их соотношение со структурой речевой деятельности: осмысливать объем содержания и границы темы сочинения, собирать и систематизировать материал, строить сочинения разных видов (повествование, описание, рассуждение), а также выражать свои мысли точно, правильно и ярко. При этом плавность выделяется как один из показателей связной речи.

В дальнейших исследованиях Т.А. Ладыженская представляет программу и конкретную методику развития связной речи на уроках русского языка. Такая книга, как «Речь. Речь. Речь», помогает детям осмыслить речевую практику, дает сведения о том, что такое текст, как он строится. И на основе элементарной речеведческой теории формируются коммуникативные умения, активизируется речевая деятельность учеников. Ознакомление с правилами речевой культуры поведения развивает у детей критическое восприятие речи, чувство уместности высказывания (коммуникативной целесообразности).

Анализ педагогических исследований дал основание выделить требования к речи учащихся:

1.Содержательность (тема высказывания должна быть знакома ребенку, рассказ должен быть интересен слушателю и самому рассказчику, поэтому надо научиться отбирать материал).

2.Логическая последовательность в построении высказывания (логический переход от одной части высказывания к другой, отсутствие повторов, умение завершить высказывание). Логика в построении текста.

3.Грамматическая правильность речи, то есть ее соответствие литературной норме (правильное согласование слов в предложениях, составленных по законам синтаксиса).

4.Точность словоупотребления, то есть умение выбрать те слова, которые отражают замысел говорящего во всей полноте. Это требование можно рассматривать и в смысле использования разнообразных лексических средств (синонимов, антонимов, многозначных слов).

5.Выразительность речи. Это требование связано с предыдущим, так как умение ярко и убедительно передать мысль всегда связано с выбором разнообразных выразительных средств речи.

27

6.Ясность речи и ее чистота также связаны с выбором языковых средств в зависимости от контекста.

7.Правильное звуковое оформление речи (использование интонации, дикции, внятность и плавность речи).

Взаимосвязь понимания, памяти и сознания покажем в виде схемы 1:

Схема 1. Взаимосвязь понимания, памяти и сознания

Таким образом, решение проблем преемственности между начальным и средним звеном школы видится нам в обеспечении учащихся алгоритмами мыслительной и речевой деятельности, которые позволят им самостоятельно и эффективно определять качества получаемой информации, оценивать их и переводить информационные структуры в структуры оперативно применимого знания.

1.3. Основные понятия методики развития речи

Цель параграфа – определить основные понятия методики развития речи. Этими понятиями являются текст, типы текста, стили речи, виды и формы речи. Методика развития речи помимо традиционного изложения понятий предполагает описание аспектов коммуникации и алгоритм работы над текстом, построенный на основе этапов речемыслительной деятельности коммуниканта по освоению, оценке и переработке информации.

Ведущая система понятий, обосновывающая теорию развития речи и ее методику – это теория интериоризации и речемыслительного процесса. Последний включает в себя мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь. Главная функция речи – формирование и выражение мышления с помощью языковых средств. Необходимо заниматься речью так, чтобы она формировала мышление. В исследованиях по внутренней речи (Выготский 1960, 1982, Пиаже 1969, Жинкин 1964, 1982 и др.) сама внутренняя речь рассматривается как

28

определенная структура, управляющая как мышлением, так и внешней речью. Так, формирование мышления предполагает построение денотативных схем и совмещение пресуппозиционных текстов на основе сходства их денотатов. На базе теории внутренней речи в нашей работе трактуются и другие понятия: структура текста, последовательность построения текста, традиционные понятия лексики русского языка, такие как гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия (смежность), синонимия, антонимия, а также понятие лексикосемантической группы (ЛСГ) и видов полисемии (функциональный перенос, метафора, метонимия и синекдоха). Соответствующие интерпретации этих понятий и составляют лингвистическое обоснование методики развития речи.

В целом, методическая система развития речи и мышления школьников строится не на работе над речью и не на работе над мышлением по отдельности, а на корреляции речевого и мыслительного процесса.

Речь, в отличие от языка, не системное, а коммуникативное явление. Ее главной целью являются не изучение языковых единиц, а употребление языковых единиц для построения информационного содержания, хранения и передачи информации в виде текста. В этом участвуют все три уровня языковой системы, но в такой последовательности: лексический уровень, грамматический и фонетический. Речевое использование лексических средств выражается в стиле речи.

Основной дидактической единицей в работе по формированию у обучающихся умений построения текста (развитие речи) и освоения информации (развития мышления) является текст (языковой материал, теоретический конструкт).

Содержание мышления и речи (смысл и значение) изучает такой раздел языкознания, как семасиология. Именно поэтому вопросы семантики выбраны в качестве содержания методической системы развития речи и мышления школьников.

1.4. Основные направления методики развития мышления

Задача данного параграфа – на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть понятия «мышление», «аспекты мышления», «развитие мышления», «мыслительные операции», показать слитность процессов развития мышления с процессами развития речи обучающихся, а также установить взаимосвязи между мыслительными операциями и типами умений, формируемых в ходе работы над текстом.

Еще Гумбольдт писал: «Язык есть орган, образующий мысль. Интеллектуальная деятельность, совершенно духовная, глубоко внутренняя и проходящая, в известном смысле бесследно, посредством звука материализуется в речи и становится доступной для чувственного восприятия. Интеллектуальная деятельность и язык представляют собой поэтому единое целое» (Гумбольдт 1984: 75).

29

Значительный вклад в исследование этих вопросов внес Л.С. Выготский. Отмечая неразрывную взаимосвязь речи и мышления, он писал, что слово относится и к речи, и к мышлению. Акт выбора номината отражает мыслительный процесс индивида. Н.И. Жинкин писал, что речь – это канал для развития интеллекта. Знание языка обеспечивает легкость и полноту усвоения знаний. Этот процесс осуществляется тем успешнее, чем эффективнее способы освоения информации учащимся.

Процессы понимания, осмысления информации происходят в мышлении. Итогом данных процессов служит способность учащегося применить полученные знания, объяснить понятый теоретический материал в разных вариантах (подробно или сжато). Таким образом, именно в речи учащегося выявляются свойства его мышления и качество производимых им мыслительных операций. В свою очередь, развивая речь, педагог развивает и формирует мышление ученика.

Мышление – это социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, то есть процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, связей и отношений предметов и явлений в ходе мыслительных преобразовательных операций (Столяренко 1999).

Основными свойствами мышления психологи называют следующие: Логичность – умение строить умозаключения в соответствии с законами

логики, разумно, последовательно, с отражением внутренней закономерности между явлениями и предметами (показатель – логичность речи).

Доказательность – способность последовательно обосновать свое мнение так, чтобы оно было принято объективным собеседником.

Темп – количество ассоциаций в единицу времени (показатель – способность развернуть текст с помощью наибольшего количества пресуппозиций).

Целенаправленность – способность сохранять в течение определенного времени подчиненность мыслительного процесса определенной задаче (противоположное качество – растекаемость).

Гибкость и подвижность – умение быстро отказаться от ранее принятых решений, если они перестали удовлетворять изменившимся условиям, ситуации.

Экономичность – свойство мышления, отражающее способность выполнения определенной мыслительной задачи с помощью наименьшего количества слов, суждений и умозаключений (показатели – ясность, лаконичность речи).

Широта – способность использовать при мыслительном процессе круг разнообразных фактов и знаний и умение внести в них важное и новое, а иногда

– перестроить старые представления под влиянием новых (показатель – способность переводить информацию в знание и наоборот, скорость процессов).

30

Глубина – способность вникать в суть явлений, искать их причину, не ограничиваясь констатацией лежащих на поверхности фактов, умение дать оценку наблюдаемым явлениям.

Критичность – умение адекватно оценивать результаты собственной мыслительной деятельности (авторефлексивность).

Самостоятельность – способность наметить требующий решения вопрос и независимо от мнения окружающих найти на него правильный ответ (противоположность – внушаемость).

Любознательность – стремление узнать новое, учиться (мотивация). Пытливость – стремление узнать причины наблюдаемых явлений

(мотивация).

Находчивость – умение быстро найти способ решения мыслительной задачи. Остроумие – способность к неожиданным, нешаблонным решениям и умозаключениям, которые возникают на основе скрытых от других смысловых

связей.

Оригинальность – способность придти к правильным выводам нешаблонным путем.

Продуктивность – количество выработанных идей и их адекватность существенным сторонам объективного мира и внутренним взаимосвязям.

Проблема развития мышления исследовалась многими психологами и дидактами (Блонский 1964, Выготский 1982, П.Я. Гальперин 2000, А.Н. Леонтьев 1965, Пиаже 1969, Пономарев 1967, Рубинштейн 1989 и др.). Приведя достаточно подробный анализ понимания феномена мышления в современной научной литературе, Ю.В. Казакова приходит к выводу, что «единого представления о мышлении в науке нет» (Казакова 2009: 23). Мы будем понимать под мышлением внутреннюю психическую деятельность субъекта, условно разделенную на внутреннюю речь, включающую мыслительные операции, а также алгоритмы авторефлексивной деятельности и опыт (память), элементами которых являются комплексы смысловых структур, подобные опорным схемам.

Вопрос о развитии мышления является объектом исследования многих выдающихся ученых. Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из внешней деятельности. П.П. Блонский показал, что развитие мышления определяется способностью ребенка переводить действие в мысль, а мысль по своей природе призвана рождать действие. А.Н. Леонтьев под развитием психики понимал развитие как внешней, так и внутренней деятельности человека, показателем развития считалось изменение типа деятельности ребенка. П.Я. Гальперин в своей гипотезе поэтапного формирования умственных действий описал этапы перехода от внешнего действия к внутренним. Ведущим компонентом развития мышления В.В. Давыдов называет умение действовать без внешней опоры, Л.В. Занков – формирование понятий, Я.А. Пономарев – умение выстраивать внутренний план действий в соответствии с внешним.

31

Мы будем понимать под развитием мышления формирование и совершенствование внутренней речи и памяти, мыслительных операций, авторефлексивных умений и умственных способностей обучающихся. Уровень развития мышления внешне проявляется в речи учащегося и в степени сформированности у него понятий разных типов.

Это определение не противоречит принятому в педагогике пониманию термина «развитие мышления» (см. Казакова 2009: 32). Оно определяет направления работы по развитию речевых и умственных умений обучающихся

впредлагаемой методической системе:

1.Развитие внутренней речи и памяти обучающихся посредством составления логических опорных схем текста (работа по освоению текста);

2.Развитие мыслительных операций школьников (действия с языковым материалом);

3.Развитие умственных способностей (повышение ВПД) школьников посредством соблюдения в учебном процессе педагогического принципа обучения на высоком уровне сложности.

Критериями развития мышления для нас выступили степень осознанности совершаемой умственной работы, степень овладения умениями и сформированность умения осуществлять перенос умений на другие ситуации и объекты. Основным показателем развитости мышления служит речь. Она выступает формой выражения содержательной стороны мышления. Механизмом планирования внешнеречевых высказываний является внутренняя речь. В работах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина внутренняя речь рассматривается как структура, управляющая как мышлением, как и внешней речью.

Модель порождения речи Л.С. Выготского основывалась на интериоризации внешней речи через ступень так называемой эгоцентрической речи, и включала

всебя четыре этапа:

1.Интенция. Контроль «в уме» речевых действий, в этом смысле внутренняя речь близка мышлению и может рассматриваться как одна из форм его реализации.

2.Мотив. Побуждение к производству речи, которое порождается системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще.

3.Внутреннее программирование. Этот этап внутренней речи связан с обобщением, а первые два – с мышлением.

4.Реализация – это непосредственно внешняя речь.

Л.С. Выготский считал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Таким образом, в его теории содержалось некоторое противоречие: если внутренняя речь и внешняя речь – две разные структуры, то почему заявлено, что внутренняя речь произошла из внешней?

Существенных результатов в формировании этой теории добился Н.И. Жинкин (1893-1979), который раскрыл тезисы Л.С. Выготского о структуре

32