2093

четкий алгоритм действий по компрессии информации, выявлению пресупозиций и развертыванию текста иного качества;

- разработать методическую систему развития речи и мышления школьников, определить психолого-педагогические ее условия реализации и проверить ее эффективность в ходе экспериментальной реализации.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования: системный подход к объекту и предмету изучения; интегративный подход; компетентностный подход; личностно ориентированный подход; психолингвистический подход; когнитивный подход; философский подход; метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления; опроснодиагностические методы; обсервационные методы; метод моделирования

процесса развития речи и мышления школьников с учетом психологопедагогических и мыслительных закономерностей протекания учебной деятельности учащихся; метод экспериментальных педагогических исследований; метод количественной и качественной оценки результатов

исследования.

При организации обучения в рамках нового формата наиболее целесообразно использовать коммуникативно-деятельностный подход, основы которого были разработаны И.А. Зимней (1999): обучение языку носит деятельностный характер; реальное общение при обучении языку осуществляется посредством речевой деятельности, с пониманием которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи с пониманием средств изучаемого языка. В современные программы русского языка (М.Г. Баранова, Т.А. Ладыженской, В.В. Бабайцевой, М.М. Разумовской), отражающие новые концепции обучения, имеющие целью формирование языковой личности, органично вводится компонент, направленный на формирование у школьников умений не только текстовосприятия, но и текстообразования. Текстоцентрический подход в обучении и развитии школьников неразрывно связан с коммуникативно-деятельностным и личностно-ориентированным подходами в обучении языку.

В основе личностно-ориентированного (антропоцентрического) подхода лежит гуманистический принцип педагогики. В центре познавательного интереса находится личность обучающегося, деятельность учения, а не преподавания. Антропоцентрический подход позволил определить психологопедагогические условия целесообразной реализации методической системы в учебном процессе средней школы.

Компетентностный подход как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов позволяет заранее определить желаемый результат обучения и пути его достижения.

Методологическую основу исследования составляют:

13

−теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);

−исследования в области построения речевых единиц (высказываний и текстов) (Д.Н. Шмелев, А.А. Потебня, Л. Ельмслев, Н.И. Жинкин);

−исследования в области процессов восприятия и понимания сообщений (А.И. Новиков, З.И. Клычникова, И.А. Зимняя, А.А. Смирнов, Т.А. ван Дейк, В. Кинч, В.А. Бухбиндер, К.В. Бессонова и др.);

−теория лингводидактики (Н.М. Шанский) и лингвометодики (А.В. Текучев);

– современные достижения в области методики развития речи (А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Н.А. Пленкин, Л.А. Ходякова и др.);

−учение о трояком аспекте языковых явлений (Л.В. Щерба);

−исследования в области лингвистики текста (А.И. Новиков, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Г.А. Золотова, В.М. Бельдиян и др.);

−теория разграничения фигур и знаков (Л. Ельмслев);

−учение о зонах актуального и ближайшего развития, учение о механизмах речи и теория интеориоризации (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.);

−теория внутреннего плана действий обучающегося (Я.А. Пономарев);

−теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);

−теория взаимосвязи средств обучения (Л.В. Занков);

−теория взаимосвязи предметных и дидактических задач (К.В. Бардин, В.М. Бельдиян);

−идеи оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский);

−положение о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и др.);

−положение о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В. Акопов, А.В. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.А. Реан, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков. С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, B.C. Швырев и др.).

−психолингвистическая теория разграничения информации и знания (С.И. Архангельский, Л. Секей, В.М. Бельдиян и др.);

−методические концепции обучения языку с позиций культуроведческого и ценностного подходов (Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина, Л.А. Ходякова и др.), исследования по лингвокультурологии (В.М. Шаклеин, В.В. Воробьев, В.А. Маслова и др.).

14

Методологическую и методическую основу исследования составляют также теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко), деятельностный подход к проблеме порождения речи в рамках речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, В.Л. Зинченко, А.В. Зубов, В.И. Ковалев, А.И. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский и др.), коммуникативнодеятельностный, личностный подход к процессу обучения связной речи в рамках методики преподавания русского языка (Н.Г. Агаркова, Л.А. Анисарова, Е.С. Антонова, Л.Г. Антонова, М.Т. Баранов, В.В. Бабайцева, А.И. Власенков, Т.М. Воителева, Е.Ф. Глебова, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, А.Л. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.И. Махновская, Г.Н. Приступа, Е.Л. Пронина, Е.С. Симакова, М.С. Соловейчик, Ю.Г. Федотова, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.), теория развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков).

Разработки, представленные в монографии, касаются в той или иной степени всех указанных направлений.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней на основе когнитивнокоммуникативного метода обучения, теории развивающего обучения и теории речемыслительного процесса разработана методическая система развития речи и мышления школьников, обеспечивающая преемственность между обучением по системе Л.В. Занкова в начальном звене школы и средним звеном. Методика развития речи и мышления обучающихся базируется на взаимосвязи и взаимодействии лингвистики, педагогики и психологии в соотнесении с природой и закономерностями протекания речемыслительного процесса.

Новизна данной методической системы заключаются в следующем:

1. Развитие речи и мышления школьников эффективно, если осуществляется на основе теории развивающего обучения с учетом следующих факторов:

а) разграничены понятия значения и смысла как семантики внешней речи и семантики внутренней речи;

б) лексика внешней речи разграничена на денотативную и предикативную (по типам соответствующих представлений внутренней речи), и противопоставлена с целью наиболее оптимального описания психолингвистических закономерностей процессов освоения и построения текста;

в) введены в описание семантические отношения гипонимии, гетеронимии и семантической предикации как основы для выявления смысла сообщения; выделено и описано семантическое отношение внешней метонимии как основа для построения речевых ситуаций;

г) описаны лексические операции преобразования структур внутренней речи в текст, которые формируют вариативность текста; совершенствование работы по вариативному построению текста производится на основе выявления пресуппозиций.

15

2.Процесс развития внутренней речи и мышления школьников осуществляется на основе новой методики работы над текстом, учитывающей закономерности и этапы функционирования речемыслительного процесса и позволяющей оптимизировать процесс освоения учебной информации, обеспечить вариативность ее изложения и предоставить алгоритмы выявления пресуппозиций текста.

3.Описаны этапы деятельности школьников при освоении и построении текста и соотнесены с операциями и приемами мышления. Доказано, что предложенная методика работы над текстом может быть использована в качестве надежного средства одновременного развития мышления и речи школьников. В рамках методики работы над текстом выявлены закономерности свертывания текста в денотативную опорную схему (аналог внутренней речи) и

еевариативного развертывания с помощью дополнения денотативной схемы предикативными и мотивационными структурами.

4.Выявлены закономерности эффективного использования системы

методов, приемов, средств развития речи и мышления учащихся:

а) необходимость использования компетентностного, антропоцентрического,

культуроведческого и др. подходов; б) сформулированы принципы когнитивнокоммуникативного метода к процессу развития речи и мышления учащихся, учитывающего комплекс регулятивов лингвистического, психологического и дидактического плана; в) эффективным в работе по развитию мышления обучающихся признано сочетание словесных и наглядных средств обучения: при освоении и построении текстов применяются опорные схемы как аналоги внутренней речи; г) показана необходимость учета внутреннего плана действий обучающегося в процессе обучения, определены условия и способы повышения внутреннего плана действий школьников в процессе развития их речи и мышления; е) разграничены понятия информации (система знаков, служащая для передачи сообщения) и знания (система преобразованных представлений) в методических целях: описаны этапы переработки информационных структур в структуры знания.

5. Доказано положительное влияние предлагаемой методической системы как переходного звена от начального обучения по системе Л.В. Занкова к среднему звену на процесс развития личности обучающегося, увеличение скорости протекания его мыслительных операций и формирования умений быстрого и эффективного освоения и построения текстов.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что его результаты расширяют спектр научных знаний на возможности развития речи и мышления школьников и дополняют содержание школьного обучения, конкретизируя и совершенствуя его в целях обеспечения преемственности дидактических принципов развивающего обучения системы Л.В. Занкова в среднем звене школы. Полученные и описанные в исследовании данные вносят вклад в развитие теории текста, уточняют и дополняют теории и модели

16

понимания и построения текста, включая в них компонент вариативности как реализации индивидуальных стратегий речемыслительной деятельности.

Теоретическая значимость заключается также в следующих положениях:

-описано методическое применение теории внутренней речи к освоению, построению и совершенствованию текстов;

-выявлены актуальные понятия, описывающие систему речевого взаимодействия и воздействия: разработаны методические приемы, направленные на преобразование информации в знание (прием поэтапного переструктурирования);

-определены и описаны показатели и условия эффективности развития речи

имышления обучающегося;

-на основе установленных закономерностей развития речи и мышления обучающихся и с учетом теории развивающего обучения Л.В. Занкова и его последователей определены теоретические основания методической системы;

-разработана система заданий, способствующих развитию речи и мышления обучающихся, построенная на взаимодействии предметной и дидактической задач, а также целенаправленно формирующая умственные способности школьников;

-представлен когнитивно-коммуникативный метод в обучении процессам освоения и построения текста, раскрыты возможности этого метода для развития навыков авторефлексии, формирования мотивации, развития логического мышления и памяти обучающихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация научной концепции и принципов построения методической системы развития речи и мышления школьников доведены до их практического использования: при разработке учебных программ, планов, отборе содержания курса; при разработке учебных пособий, монографий, выборе форм, средств, способов, приемов и методов обучения. Полученные результаты могут быть использованы в учебном процессе школы:

1. Создан полный учебно-методический комплект (программа, учебное пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов, система наглядных средств, система заданий) для формирования знаний, умений, навыков и умственных способностей, необходимых для эффективного развития речи и мышления учащихся.

2. Представлена типология целесообразных упражнений для формирования знаний, умений, навыков и умственных способностей, необходимых для эффективного развития речи и мышления учащихся: разработана система заданий, носящих продуктивный характер, требующих от школьников проявления знаний и умений освоения и построения текста.

3. Предложено лингводидактическое построение системы заданий, направленных на развитие мышления и речи школьников, с использованием опорных схем в процессе овладения учебной информацией и переработки ее в знания.

17

4.Создана эффективная методика работы над текстом, обеспечивающая быстрое и качественное понимание, запоминание и толкование полученной информации за счет привлечения системы пресуппозиций.

5.Методическая система реализована в рамках спецкурса для учащихся пятого класса средней школы, обучавшихся в начальной школе по системе Л.В. Занкова.

Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждается тем, что исследование опирается на фундаментальные теоретические и методические положения лингвистики, психологии и педагогики средней школы, результатами проведенных констатирующего, формирующего и итогового экспериментов; данными статистического анализа результатов исследования. Научные выводы работы подтверждены позитивными результатами исследования и их внедрением в языковой образовательный процесс ОмПГУ и школ № 72 г. Омска, №3 Муромцевского района Омской области, Камышинской школы Таврического района Омской области и школы №18 г. Кокшетау.

18

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ ПЯТИКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Л.В. ЗАНКОВА

1.1.Системы развивающего обучения в практике начальной школы

Развивая идеи Л.С. Выготского о тесной связи и взаимозависимости развития речи и мышления ребенка, и в этом смысле общего его развития как предпосылки обучения, ученые – психологи, педагоги, методисты – вышли на необходимость проработать общее содержание обучения таким образом, чтобы иметь возможность единообразно влиять на мыслительные процессы ученика всеми учебными предметами, то есть выяснить общие формы и понятия, при помощи которых на уроках по различным предметам можно успешно прорабатывать общие логические и формальные способы познавательной учебной деятельности. Продуктивное формирование мыслительной деятельности, как доказал Л.С. Выготский, возможно лишь при активной социализации ребенка, которая, в свою очередь, происходит при прямом участии речи, и без еепосредства усвоение знаний об окружающем мире, умений физических и интеллектуальных ограничено (Антонова 2001: 53).

Традиционно все обучение происходит при помощи родного языка, т.е. в приобщении ребенка к культурному наследию участвуют все четыре вида речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо, что и формирует в коре головного мозга соответствующие структуры, необходимые для освоения операциональнойсистемы мышления.

Изучая процессы порождения речи, ученые-психолингвисты выделяют как минимум три уровня сознания, активно принимающих участие в речевой деятельности: уровень чистого мышления (неоформленные «смыслы»), уровень внутренней речи (отбор содержания и его адекватной лингвистической маркировки) и уровень внешней речи (воспроизведение содержания в адекватной замыслуформе –произнесение или написание).

При анализе развития и формирования внутренней речи становится понятным выбор ребенком наиболее адекватных из нескольких альтернативных видов действия посредством языка. Эгоцентрическая речь, представляя начальную стадию в развивающейся последовательности, ведущей к внутренней речи, еще полностью вокализована и не сокращена, но по мере развития речь прогрессивно сокращается, превращаясь во внутреннюю. Таким образом, внутренняя речь, по Л.С. Выготскому, соответствует не беззвучному двигательному аккомпанементу, или «базальному компоненту речи», как у И.П. Павлова, а является особым звеном речевого процесса, этапом, предшествующим внешне выраженной речи (Павловские среды 1949:40).

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским: обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом

19

развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Выготский 1982: 231).

Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» (Там же: 251).

Считается, что психическое развитие ребенка осуществляется одновременно по линиям познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому

– как развитие: а) знаний, способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность (Возрастная и педагогическая психология 1979: 30). Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий наряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие (Айдарова 1980).

Отсюда следует признание первостепенной важности образовательной среды, адекватной целям развития ребенка (В.В. Рубцов, В.И. Панов, В.А. Ясвин): взрослыми должен быть организован процесс превращения внешнего, социального во внутреннее, психическое (интериоризация) (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин и др.).

Поиски в области мыслительного и речевого развития привели к созданию теории ориентировочной основы действия П.Я. Гальперина. Основные выводы теории, принципиально важные для нашего исследования, звучат следующим образом.

По мере манипуляции с вещами человек складывает у себя знание об этих вещах. Сами действия по мере формирования становятся умениями, а по мере авторматизации – навыками. Процесс усвоения знаний, умений и навыков возможно контролировать с помощью анализа вербализации процесса усвоения знаний учащимися – ведь это перевод внешней речи во внутреннюю, организующую структуры сознания в соответствии со структурой усваиваемого понятия, и перевод внутренней речи во внешнюю, свидетельствующий о понимании и запоминании материала.

В начале процесса формирования понятия распознавание происходит через развернутую стадию – во внешнем, материализованном плане, а в конце испытуемый как бы непосредственно видит объект. Между началом и концом процесса действие проходит намеченные этапы, где всегда подчиняется системе заранее продуманных условий и претерпевает соответствующие изменения. С точки зрения П.Я. Гальперина, развернутое действие по изучению и распознаванию объекта составляет механизм формирования образа, а

20

идеальное, сокращенное и автоматизированное действие – механизм его существования.

Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: ...вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка (Петровский 1989).

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения (Занков 1975). В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Целостная система обучения, основанная на разработанных Л.В. Занковым принципах, приводится в работах И.И. Аргинской, Н.Я. Дмитриевой, А.В. Поляковой, З.И. Романовской и др. «Обучаем по системе Л.В. Занкова» (1991).

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познавательной деятельности школьника. Если существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, в системе развивающего обучения В.В. Давыдова основное направление обучения строится как восхождение от абстрактного к конкретному. Общедидактические принципы подверглись в системе В.В. Давыдова некоторой трансформации (Давыдов 1974):

- принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;

21

-принцип доступности заключается в закономерном управлении «…темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;

-принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности;

-принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности: обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели (преобразующе-воспроизводящая деятельность).

Практика внедрения развивающего обучения в общеобразовательную школу оказалась не совсем удачной. Эксперимент, проводившийся более десяти лет в московской общеобразовательной школе №91 под руководством В.В.Давыдова психологами его института, преподававшими все основные школьные дисциплины, показал высокий уровень интеллектуального развития и креативности выпускников этой школы, большие возможности в успешном освоении учениками всех дисциплин. Однако в массовой школе (а экспериментальные площадки были открыты более чем в тридцати городах России, более чем в ста школах Москвы

иЛенинграда) результаты были самыми разными, но чаще мало продуктивными (Крутецкий 1976).

Анализ причин этих неудач выявил два важнейших момента. Во-первых, концептуально развивающее обучение формирует у детей теоретический тип мышления, следовательно, вести уроки в рамках этой системы может лишь преподаватель, сам обладающий теоретическим типом мышления. (К сожалению, основной контингент учителей начальных классов этого не понимает в силу как раз наличия у нихэмпирического типа мышления).

Во-вторых, изучение психологических процессов усвоения знаний и умений находится в состоянии постоянного исследования, и поэтому многие явления в системе «учение-обучение» становятся понятными только теперь, спустя более чем тридцать лет с момента начала внедрения развивающего обучения в школьную практику (Крутецкий 1976).

Например, в исследованиях, проведенных по методу формирования умственных действий, была обнаружена недостаточность той характеристики понятия, которая определялась его существенными признаками (Рубинштейн 1989). В связи с этим П.Я. Гальперин выдвинул гипотезу, согласно которой признаки понятия не исчерпывают его содержания.

Подлинный объект понятия – функция, которую выполняют соответствующие предметы, и признаки понятия принадлежат именно ей.

Вещи и их функции гораздо богаче того содержания, которое становится объектом понятия. Однако это содержание обязательно должно быть выделено

иотделено от вещей в виде пространственной схемы, выражающей отношения объектов, которые соответствуют этому понятию. Таким образом, схема всегда стоит между предметом и понятием, без ее построения невозможно

22