2093

компетенции, аспектность/комплексность задания и наличие/отсутствие дидактической связи между упражнениями.

Примерный ответ: Анализируя содержание практических заданий школьных учебников, можно отметить, что 1) в упражнениях преобладают задания на формирование языковой компетенции; 2) упражнения, представленные в сборниках, можно охарактеризовать как аспектные; 3) дидактическая связь упражнений в большинстве случаев отсутствует или выступает как случайное явление.

Школьные учебники обычно включают задания на темы «Многозначность», «Омонимы», «Синонимы», «Антонимы». Учебник под редакцией М.В. Панова содержит также тему «Паронимы». Ни в одном из учебников не представлены упражнения, связанные с гипонимией, гетеронимией, внешней метонимией, предикацией, ЛСГ, смысловыми лексическими отношениями.

Вбольшинстве учебников терминология совпадает с вузовской. Термин «полисемия» не дается, как и названия типов переносных значений, не дается деление синонимов на стилистические и идеографические, а также понятие о доминанте синонимического ряда.

Вцелом задания неполно отражают теоретическое содержание учебников. Так, например, в учебнике под ред. М.В. Панова после темы «Переносные значения, основанные на смежности», предлагается изобразить схему слова «золото» (Задание 51) при том, что учащиеся должны усвоить шесть разновидностей переноса по смежности. Во всех учебниках указывается, что синонимами могут быть только слова одной части речи, и ни в одном учебнике не дается задания из списка слов, принадлежащих разным частям речи, выбрать синонимы.

Вучебнике под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта предлагаются упражнения на темы «Слово и его значение» (тема включает упражнения на синонимию, антонимию) и «Сколько ЛЗ имеет слово», «Когда слово употребляется в переносном значении» (упражнения на многозначность и типы переносов).

Учебник под ред. М.В. Панова содержит упражнения на темы «Значение слова» (упражнения на многозначность и типы переносов), «Омонимы», «Паронимы», «Синонимы», «Антонимы».

Упражнения в учебнике В.В. Бабайцевой связаны с многозначностью, синонимией, антонимией.

Вучебнике под редакцией Н.М. Шанского (1994) предлагаются упражнения на темы «Слово и его ЛЗ», «Однозначные и многозначные слова», «Прямое и переносное значение слов», «Омонимы», «Синонимы», «Антонимы».

Упражнения можно охарактеризовать как прямые и обратные, например; «Найдите в словаре два-три многозначных слова. Составьте с ними словосочетания, которые бы ясно показывали в каком лексическом значении употреблено слово» (318-е упражнение), «С помощью антонимов прилагательных охарактеризуйте названых ниже животных – героев сказок и

123

басен. Составьте и запишите сложные предложения с союзом а. Подчеркните антонимы» (упражнения 318, 350 в учебнике под ред. Н.М. Шанского); выбрать из предложенных синонимов два, составить с ними предложения, в которых они взаимозаменяемы, и предложения, в которых они не могут заменить друг друга (учебник под ред. М.В. Панова, задание 92).

В учебниках представлены задания на формирование языковой компетенции (нахождение лексического явления в словаре или тексте, группировка слов по предложенным критериям), речевой компетенции (озаглавить текст, заменить слова в тексте синонимами, составить словосочетания и предложения, написать изложение, сочинение, составить план текста). На формирование лингвистической компетенции в учебнике Н.М. Шанского предлагаются восемь заданий в теме «Повторение», заключающей раздел, в учебнике под ред. М.М. Разумовской – только упражнение 418 (2): «Расскажите, что вы узнали о прямом и переносном значении слова. В своем рассказе используйте данную схему»; учебник под ред. М.В. Панова содержит вопросы для повторения после каждой темы. Учебник В.В. Бабайцевой не предлагает упражнений на формирование этого вида компетенции.

В учебниках представлены только аспектные задания.

Дидактическая связь упражнений не соблюдается. Так, например, при рассмотрении темы «Синонимы» в учебнике под ред. Н.М. Шанского учащимся предлагается выполнить десять упражнений (338-347):

338.Доказать, что данные слова – синонимы.

339.Выбрать из списка слов синонимы к предложенным словам. Составить предложения с двумя синонимами. Это упражнение является более простым, чем предыдущее, что снижает его дидактическую ценность. Его следует поставить до 338 упражнения.

340.Выбрать из списка слов синонимы, организовать их в группы, определить часть речи. Составить вопросительные предложения с синонимамиглаголами. Это упражнение дидактически связано с предыдущим, и должно выполняться после него.

341.Из списка слов выделить синонимы, выражающие наше отношение к

ним.

342.Определить сочетаемость данных слов.

343.Определить роль синонимов в тексте.

344.Определить различия в значениях синонимов. 341 и 342 упражнения уже предлагали определить различия синонимов по сочетаемости с другими словами и по наличию / отсутствию оценочности. Эти упражнения нужно предложить одно за другим, вместе.

345.Заменить данными синонимами неоправданно повторяющиеся слова.

346.Выбрать наиболее подходящий синоним. С этим упражнением дидактически связано упражнение 343, задание которого может выступить как дидактическая задача этого упражнения.

124

347. Описать картину И.Э. Грабаря «Февральская лазурь», в сочинении использовать синонимы, обозначающие различные оттенки цветов.

Как видно из анализа упражнений, дидактическая связь упражнений в большинстве случаев отсутствует.

Для организации упражнений единой дидактической связью можно предложить расположить их в такой последовательности:

1)Как называются слова, близкие по значению? (ПЗ). Найти в тексте слова, близкие по значению (ДЗ).

2)Доказать, что данные слова – синонимы (ПЗ). К какой части речи они относятся? (ДЗ).

3)Из текста выписать слова, близкие по значению (ПЗ). Распределить их по частям речи (ДЗ). Перечислить группы синонимов (ДЗ).

4)Из списка слов выделить группы синонимов (ПЗ). Определить, в чем различия между синонимами (сочетаемость, сфера употребления, значение, оценочность) (ДЗ).

5)Определить различия между данными синонимами (ПЗ). Показать различия на примерах (в словосочетаниях или предложениях) (ДЗ).

6)Выбрать наиболее подходящий синоним из данных в скобках (ПЗ). Определить, какой из синонимов подходит во всех случаях (ДЗ).

7)Определить уместность употребления синонима в тексте (Заменить синонимами неоправданно повторяющиеся слова в тексте) (ПЗ). Заменить слово синонимом там, где это необходимо (ДЗ).

8)Определить функцию синонимов в тексте (уточнение, замещение) (ПЗ). Составить микротексты, показывающие различную роль синонимов (ДЗ).

9)Дать определение синонимов; найти в тексте синонимы; определить различия синонимов (сочетаемость, сфера употребления, значение, оценочность); определить, какой из синонимов может заменить остальные; сделать вывод об употреблении синонимов в речи. Это комплексное упражнение, цель которого – обобщить полученные о данном явлении знания.

Обеспечение четкой дидактической связи заданий позволяет оптимизировать процесс усвоения знаний – экономия времени и затрат усилий учащихся очевидна. Кроме того, школьники осваивают материал в последовательности, определенной принципом от простого к сложному – этапы формирования внутреннего плана действий осуществляются самой системой заданий.

Задание № 5. Проанализировать содержание учебного материала по вводной теме в одном из учебников, выявить достоинства и недостатки материала, предложить последовательность работы по данной теме в классе.

Примерный ответ: В учебнике В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой раздел «Лексикология» открывается темой «Словарное богатство русского языка». Дается следующий текст:

«В лексике (от греч. «лексис» – слово, выражение) изучается словарный состав языка. Чем больше слов знает человек, тем богаче его речь, тем точнее

125

Так как текст нелогичен, строить пересказ по нему нельзя, поэтому необходимо сформировать пресуппозицию.

4) Для формирования пресуппозиции учитель может предложить дополнительный текст, например, такой:

«Слово понадобилось человеку для того, чтобы дать имя всему, что есть в мире, и самому себе. Ведь чтобы говорить о чем-то или даже думать, надо его как-то называть, именовать.

Самые простые слова – имена того, что человек видит вокруг себя. Они как этикетки – «это кошка», «это куст», «это снег». Такими словами-этикетками как бы увешано все вокруг нас. И «приклеены» они так накрепко, что кажутся нам уже частью самого мира.

Мы начинаем узнавать мир по его именам. Язык здесь – учитель, а каждое слово – небольшой урок «всеговедения». Особенно интересны уроки таких слов, в которых нам что-то уже знакомо. Вот «подорожник» – ясно: он растет вдоль по дороге. А подберезовик под березой растет, а опенок – у пня. Сразу видно родство этих слов с другими, у них есть «родители»: у подорожника – дорога, у подберезовика – береза…

Таким образом, у слов есть устройство. Одни устроены проще (куст), другие

– сложнее (подорожник). Но чем сложнее устроено слово, тем легче его понять: видны мотивы, а они – подсказка.

Слова можно получать. Из одних – другие. И для этого в языке есть целый «склад запасных частей». Огромный механизм словообразования «внушает спокойствие» – как бы быстро ни изменялся мир, для всего в нем найдется, будет произведено слово. В этом язык неистощим.

Есть в языке и такие слова, для которых называть – не главное. Они как будто что-то и именуют: «или» – приблизительно то же, что «выбор»; «в» – приблизительно то же, что «находиться внутри»… Но задача их – помогать другим словам соединяться: завтра или послезавтра, читать в библиотеке. Эти слова называются служебными – они «гайки» и «винтики» в руках говорящего», когда он берется строить предложение.

Как мы видим, есть два типа слов. Первые называют мир, они – этикеткиимена. В них хранятся знания языка о мире. Вторые несут в себе знания не столько о мире, сколько о языке: как с ним управляться, чтобы говорить. Это слова-организаторы. С их помощью говорящий из разрозненных знаний о мире организует свою связную речь.

Итак, слова понадобились человеку, чтобы назвать все в мире. Сколько же слов нужно для этого? Сколько слов мы применяем в своей речи?

Хорошо образованный человек нашего времени применяет 6000-9000 разных слов. В сочинениях А.С.Пушкина было употреблено около 21000 разных слов. В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова даются значения 72500 слов. Как вы считаете, нужно ли человеку знать большое количество слов или проще было бы сократить это количество до минимума, оставив только самые «необходимые» слова?

127

Чем больше слов находится в распоряжении отдельного человека, тем свободнее и точнее выражает он свои мысли, чувства, тем реже он повторяет одни и те же слова, тем точнее выражает сложные и тонкие оттенки мысли.

Все богатство и разнообразие словарного состава языка, или лексику, изучает специальная наука – лексикология.

Лексикология рассказывает нам о том, что у каждого слова есть свое индивидуальное значение, которое разъясняется в толковых словарях. Лексикология изучает слово прежде всего как носитель этого значения. (Энциклопедический словарь юного филолога).

После беседы по содержанию текста учитель предлагает составить опорную схему, которая поможет логично и интересно изложить данный материал. Выделив из текста опорные слова, класс устанавливает логические связи между ними.

5)Работа по развертыванию опорных схем в высказывания и предложения может проделываться школьниками самостоятельно после нескольких предложений, составленных совместно с учителем. Начиная с вершин опорных схем, школьники могут составить примерно следующее начало текста: «Словарный состав языка, или лексика, изучается наукой лексикологией. Единицей лексикологии является слово, назначение которого – называть предметы, явления, действия, признаки и т.д., словом, все, что нас окружает. Такие слова можно сравнить с этикетками. Также есть слова, необходимые для построения предложений, слова-организаторы, с помощью которых говорящий организует свои знания о мире в связную речь». И т. д.

Излагая текст, рассказчик может пользоваться внешней опорой (рассказ по плану), а также внутренней опорой. Внутренняя опора должна удерживаться школьником в памяти (чтобы во время рассказа одновременно разворачивать исходную опорную схему и строить текст в соответствии с ее изменением, расширением), поэтому она должна состоять из 7-9 денотатов. Дело в том, что объем оперативной памяти человека ограничен, и он, как утверждает Дж. Миллер, может оперировать не более чем с семью (плюс минус два) символами одновременно (Миллер 1964).

6)После этого учитель напоминает школьникам о трех типах речи (описание, повествование, рассуждение) и их признаках и предлагает составить по опорной схеме повествовательный текст. Новый текст будет включать информацию двух исходных текстов, свернутую в опорные схемы, и, соответственно, будет более информативен и логичен. Учитель может помочь школьникам определить последовательность развертывания опорных схем и, если это необходимо, составить с учащимися план будущего текста.

Итак, работа над текстом включает в себя три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый; текстовый этап включает обучение школьников денотативно-предикативному анализу, составление обобщенной опорной схемы и ее развертывание.

128

Послетекстовый этап состоит из 1. Развертывания схемы с помощью гипонимии, гетеронимии и внешней метонимии; 2. Заполнения схемы предикатами; 3. Рассказ по внешней опоре; 4. Рассказ по внутренней опоре (изложение).

Таким образом, работа над текстом включает в себя его осмысление, свертывание, задание пресуппозиции (в качестве которой может выступать не только дополнительный текст, но и имеющиеся знания, всякого рода комментирование и денотативно-предикативный анализ текста), развертывание и изложение. Как уже говорилось, такая работа над текстом развивает не только широкий спектр мыслительных операций учащихся, но и память, внимание, логическое и ассоциативное мышление, умение прогнозировать, выдвигать гипотезы и осуществлять их проверку. Итогом такой работы должен стать новый текст, содержание которого логически точно и полно передает его замысел.

Задание №6. Проанализировать содержание раздела об уровневой организации языка в школьных учебниках и разработать план-конспект урока на тему «Уровневая организация языка». Указать место семасиологии и лексикологии в иерархии языка.

Примерный ответ: В школьном курсе русского языка тема об уровневой организации языка отсутствует. Школьникам предлагаются лишь сведения об основных разделах языкознания. Так, в учебнике В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой (Русский язык. Теория. 5-9. – М., 2000. – С.41.) имеется параграф «Основные разделы науки о русском языке», открывающий основной курс: «Наука о языке называется языкознанием (языковедением, лингвистикой). В школе изучаются основные разделы науки о русском языке, представление о которых дает таблица.

С названными разделами тесно связаны орфография (правила написания слов), пунктуация (правила употребления знаков препинания), орфоэпия (правила произношения) и стилистика (наука о стилях и стилистических средствах языка)».

Дополнить этот материал можно, включив сведения об уровневой организации языка, особенностях уровней, их основных единицах, их сущности и отношениях между ними.

Сделать это можно на лекции примерно следующего содержания:

Язык существует как система. Любая система состоит из множества взаимосвязанных элементов, которые образуют единство, одно целое.

129

Характеризуя язык как систему, необходимо определить, из каких элементов он состоит, какие отношения устанавливаются между ними, в чем проявляется их единство. Класс при помощи учителя и материала учебника выясняет основные единицы языка и разделы языкознания в которых они изучаются. Учитель уточняет, что разделы языкознания посвящены изучению одноименных уровней языка и их единиц – фонетического, морфологического, лексического, синтаксического.

Однородные единица языка (морфемы, слова) объединяются в подсистемы и образуют уровни языка.

Единицы языка могут быть односторонними и двусторонними. Двусторонние единицы языка имеют означающее (внешнюю звуковую сторону, план выражения) и означаемое (значение, план содержания). Двусторонними единицами языка являются морфемы (например, планом содержания, то есть значением суффикса - тель является обозначение людей определенных профессий, таких, как учитель, сеятель, строитель), слова (каждое знаменательное слово имеет лексическое значение, которое дается в толковых словарях), словосочетания и предложения. В отличие от двусторонних единиц, фонемы не имеют плана содержания.

Единицы одного уровня могут сочетаться только друг с другом: фонемы с фонемами, морфемы с морфемами, слова со словами и т. д.

Единицы низших уровней языка являются «строительным материалом» для единиц более высоких уровней – определенные сочетания морфем образуют слова, слова являются «строительным материалом» для словосочетания и предложения. Предложения, единицы высшего, синтаксического уровня, образуют такую речевую единицу, как текст. Текст – это совокупность предложений, объединенных общим замыслом.

Чтобы проверить, понятно ли школьникам содержание лекции, учитель предлагает им ответить на следующие вопросы:

1)откройте параграф «Основные разделы науки о русском языке», прочитайте

искажите, является ли эта совокупность предложений текстом и почему;

2)скажите, единицы каких уровней языка представлены в этом тексте;

3)попытайтесь выстроить систему значимых единиц по величине, начиная от морфемы и кончая текстом;

С помощью учителя ученики составляют общую опорную схему текста учебника и прочитанной лекции и получают задание развернуть эту схему в текст (устно на уроке, письменно дома).

Схема может быть, например, такой:

Четкое знание уровневой организации языка и его единиц, а также их отношений между собой (включения и корреляции) позволяют школьникам представить процесс текстообразования и понимания текста как

130

взаимодействия внешних и внутренних уровней текста, осуществить авторефлексивную деятельность в процессе освоения и построения текста.

Задание №7. Составить план-конспект вводного занятия, на котором будут рассматриваться внешние денотативные явления.

Примерный ответ: В качестве вводной темы школьникам обычно предлагается тема «Словарное богатство языка». Это занятие можно посвятить рассмотрению таких лексических явлений, как гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, явлений, являющихся самыми общими из отношений, в которые вступают слова языка.

Изучая эту тему, школьники знакомятся с понятиями «лексика», «лексикология», узнают о богатстве лексического состава русского языка и типах словарей (толковые, словари синонимов, антонимов). На этом вводном занятии учитель может уточнить, что кроме синонимических и антонимических отношений, слова могут относиться друг к другу как родовое и видовое названия. Учитель объясняет, что родовое название всегда шире видового и объединяет несколько видовых, например, цветок (род) – роза, тюльпан, ирис (вид). Необходимо обратить внимание учащихся на то, что в толковых словарях видовые названия толкуются через родовые, например, изба (вид) – деревянный крестьянский дом (род), клен (вид) – дерево (род) с широкими, у большинства видов резными листьями. Для закрепления можно предложить учащимся а) самостоятельно дать определения словам по алгоритму: родовое название + видовые признаки (описание); подчеркнуть видовое название одной чертой, родовое – двумя (например, слон – животное большого размера с хоботом и т.д.); б) подобрать видовые названия к словам (небесные тела, растение, дерево, цветок, жилище и др.); в) дома найти в толковом словаре слова, определение которых дается через родовое понятие и видовые признаки; г) дома составить небольшой текст-описание, используя явление родо-видовых отношений (могут быть предложена такая, например, тема: «Такие разные цветы (животные, жилища)»). Комментируя это задание, учитель может помочь классу составить план будущего рассказа. Например, 1) для чего нужен дом?; 2) жилища людей (квартира, изба, особняк, юрта, сакля, чум и т.д.) и животных (гнездо, нора, дупло, берлога и т.д.); 3) каким будет ваш собственный дом?

При проверке этого домашнего задания удобно ввести понятия денотата и предиката. Учитель объясняет, что предмет мысли (то есть то, о чем говорится)

– это денотат, а слово, обозначающее свойства и признаки денотата – это предикат и предлагает учащимся найти и обозначить денотаты и предикаты в своем тексте (школьники подчеркивают денотаты одной чертой, предикаты – двумя и приводят свои примеры). Учитель обсуждает с учащимися, что могут обозначать денотаты, и дает их классификацию (денотаты могут обозначать названия человека и его частей, названия животных и их частей и т.д.), после чего может предложить учащимся определить принадлежность к той или иной группе найденных в тексте денотатов или составить предложения с денотатами разных групп.

131

Изучая вводную тему, учащиеся узнают, что лексика системно организована. Проводя беседу о системном характере словарного состава языка, учитель сообщает, что системность лексики проявляется в наличии различных группировок слов. Самые крупные группировки слов – это части речи. Учитель проводит небольшую беседу с классом об общих характеристиках слов, входящих в одну ЛГК. Учитель напоминает, что слова могут обозначать предмет (выражается существительным или местоимением), а также действие или состояние, признак, признак признака или признак действия (которые выражаются разными частями речи – глаголами, прилагательными, наречиями или отвлеченными существительными). Менее крупными объединениями слов являются тематические группы, в которые объединяются слова, относящиеся к какой-либо одной теме – предмет мебели и т. д. Далее учитель говорит о том, что системность лексики заключается не только в объединении слов в группировки, но и в отношениях значений слов друг к другу. Для закрепления понятий можно провести либо фронтальный опрос, либо игру-соревнование «кто больше» (тематическая лексика), «кто точнее» (родо-видовые отношения) и т.д.

Каждый объект, объясняет учитель, имеет какие-то части, например: книга состоит из обложки и страниц, у кошки есть такие части, как голова, туловище, лапы, хвост и т.д. Если перечислить составные части какого-либо объекта и назвать основные признаки каждой части, у нас получится рассказ-описание. Школьники могут самостоятельно дать описание своего дома, какого-либо предмета мебели или даже одноклассника, используя явление гетеронимии.

Учитель объясняет, что любые слова могут сочетаться в определенных ситуациях при наличии ближайшей связи, например: самолет – аэропорт. Это явление внешней метонимии. Внешняя метонимия означает отношения между словами, обозначающими разные денотаты, связанные предикативной связью в рамках речевой ситуации. Среди метонимических отношений прежде всего выделяются связанные, близкие пары, наиболее часто встречающиеся в речевых ситуациях (человек – дом, медведь – берлога, лиса – нора, автомобиль

– дорога), например: Весь дом говорил об этом (говорили люди, а не здание), оживленная трасса (=много автомобилей) и т. д. Полезно предложить школьникам самим составить предложения, используя явление внешней метонимии. При этом можно дать примерный алгоритм составления: о чем (ситуация), близкие пары (предложить на выбор сначала), или предложить схему Д1 –П –Д2.

Эти явления активно используются при построении текстов, так что учащиеся должны не только узнавать их в тексте, но и уметь использовать их при построении собственных текстов, для чего ими выполняются соответствующие упражнения. Изучение явлений гипонимии, гетеронимии и внешней метонимии развивает мыслительные операции классификации, обобщения и конкретизации, анализа и ассоциирования.

132