Исследование осознания словесного состава языка

До сих пор мы рассматривали ряд методов, достаточно распространенных в психологии и посвященных анализу развития значения слова и его категориального строения. Остается, однако, кратко остановиться еще на одной серии исследований и осветить те методы, с помощью которых эти исследования проводятся.

Хорошо известен тот факт, что слова не только могут применяться с разным по структуре значением, но что самый факт осознания словесного состава языка и входящих в него слов представляет специальную, и при этом достаточно важную, психологическую задачу. Известно, что ребенок усваивает слова языка относительно рано; целый период в развитии детской речи характеризуется пристальным вниманием ребенка к словам и творческому словообразованию; этот факт, детально описанный в широко известной книге К. Чуковского, указывает на один из важных этапов овладения языком в детском возрасте. Однако это не означает, что ребенок сразу осознает словесный состав языка; осознание словесного состава речи возникает у него постепенно и занимает большой период времени.

Наблюдения показывают, что на первых этапах ребенок может вовсе не осознавать слова как изолированные единицы речи и легко смешивает слова с обозначаемыми этими словами предметами. Наблюдения показывают, что процесс осознания различных форм словесного состава языка проходит интересный н драматический путь.

Только что отмеченный факт может ускользать при обычном наблюдении. Однако он со всей отчетливостью выступает при специальных опытах.

Приемы, позволяющие увидеть эти факты и проследить весь путь, в течение которого ребенок осознает словесный состав языка, впервые были предложены Л. С. Выготским и применены в одной из наших работ (Лурия, Юдович, 1956). В дальнейшем эта проблема была фундаментально разработана С. Н. Карповой (1967). Обратимся к некоторым фактам, полученным в этих экспериментах.

Если предъявить ребенку 35 лет, уже овладевшему элементарным счетом, два изолированных слова, например стол стул, и предложить ему сказать, сколько именно слов было предъявлено, он без труда ответит: Два. Однако если от конкретных существительных обратиться к глаголам или прилагательным, предложив ему сочетание слов собака бежит или лимон кислый, он окажется уже не в состоянии дать правильный ответ: Конечно, здесь одно слово собака и лимон. Следовательно, вещественные слова (существительные) выделяются и осознаются ребенком гораздо раньше, чем слова, обозначающие действия или качества.

Еще ярче этот факт выступает в том случае, когда в предлагаемую ребенку языковую конструкцию, включено обозначение множества называемых предметов. Так, например, если предложить ему ответить на вопрос, сколько слов во фразе В комнате двенадцать стульев, ребенок указанного возраста без колебаний отвечает Двенадцать, очевидно, смешивая названное число предметов с числом слов, выражающих это суждение. В некоторых случаях даже на вопрос Сколько слов во фразе Коля съел все пирожные, ребенок отвечал Ни одного, он же все их съел!.

Трудность абстрагирования слова от обозначаемого им объекта и трудность осознания словесного состава речи отчетливо выступают у ребенка и в тех случаях, когда ему предлагается сосчитать число слов в сложной фразе типа Папа и мама пошли в лес. Ребенок в этом случае может ответить: Два: папа и мама, и только иногда добавляет: и лес!. Таким образом, слово, обозначающее действие (равно как и качество), легко употребляется ребенком практически, но еще не выделяется как слово, не осознается.

Еще большую сложность представляет для ребенка выделение из целой фразы и осознание вспомогательных слов (предлогов и союзов), и ребенок, даже выделивший из фразы Петя вместе с папой пошел в лес существительные (а иногда и глаголы), оказывается совершенно не в состоянии выделить и осознать такие вспомогательные слова, как вместе, в, на, от и т.д.

Выделение этих вспомогательных слов становится возможным лишь в процессе специального обучения, но и в этом случае, как было отмечено С. Н. Карповой, процесс протекает длительно и ребенок, научившийся выделять предлоги в или на, начинает выделять соответствующие морфемы из целых слов, уверенно говоря, что встать или накрыть это два слова (e-стать, накрыть), делая соответствующие ошибки и в их написании.

Требуются еще специальные усилия, чтобы ребенок овладел следующим шагом абстракции и научился отличать подлинные вспомогательные слова от сходных с ними элементов-целых слов.

Тот же процесс выступает на более поздней стадии развития на этот раз у детей младшего школьного возраста при определении частей речи.

Педагоги давно заметили, что если существительное обозначает конкретный предмет и дается в исходной (нулевой) форме (в именительном падеже), оно без труда квалифицируется ребенком как существительное. Однако если ему дать существительные, обозначающие не конкретные предметы, а состояние или действие, задача определить, к какому грамматическому классу они относятся, вызывает уже заметное затруднение, и ребенок, только что без колебаний определявший стол, дом, окно как существительные, при предъявлении таких слов, как сон или отдых, начинает колебаться, а при предъявлении такого слова, как бег, уверенно отвечает глагол. Те же затруднения возникают у младших школьников и в тех случаях, когда существительное предлагается не в именительном, а в косвенном падеже, придающем ему оттенок действия; например, если дать им слова лопатой, пилой, птичку, собаке, у них возникают колебания и предложенные в такой форме слова обычно оцениваются неправильно.

Аналогичное наблюдается и при предъявлении глаголов. Глаголы, выражающие отчетливые действия (такие, как бежать, ходить, рубить), однозначно оцениваются младшими школьниками как глаголы; однако оценка глаголов, выражающих пассивные состояния (например, спать, отдыхать, болеть), вызывает уже заметные колебания, и часто такие глаголы ребенок не может отнести к какой-нибудь грамматической категории. Конечно, все эти стадии (относятся к начальным срокам овладения грамотой.

Отмеченные факты, показывающие трудности выделения слова из словарных конструкций языка, и та последовательность, с которой осознаются существительные, глаголы, прилагательные и вспомогательные слова, так же как и вторая группа фактов, указывающая на тесное единство морфологии и семантики слов, представляют бесспорный интерес и заслуживают самого пристального психолого-лингвистическою изучения.