4. Состояние здоровья

1. Особенности развития ребенка на этапе дошкольного детства (указать конкретные обстоятельства, если таковые имелись, повлиявшие на развитие ребенка: тяжелые роды, травмы, длительные заболевания).

2. Темпы развития в дошкольном детстве (своевременно ли ребенок начал ходить, говорить).

3. Состояние соматического здоровья (характер отклоне­ний в системах и функциях организма, болезненность — сколько раз в истекшем году болел, сколько дней в целом).

Группа здоровья ___________

Заключение __________________________

Рекомендации по индивидуальной работе с ребенком

Возможен другой подход при обследовании будущих пер­воклассников. В основе его принцип достаточного миниму­ма: оцениваются только те психические свойства (качества) ребенка, без знания которых невозможно определить сте­пень его готовности к школьному старту, а следовательно, и наиболее благоприятный для него тип класса. Такими по­казателями считаются:

— способность ребенка к умственной активности (ини­циативность и настойчивость в умственной деятельности);

— способность к саморегуляции учебной деятельности (осознание цели, умение планировать действия по достиже­нию целей, контролировать результаты, ориентироваться на образец);

— способность удерживать в памяти небольшие порции информации, указания учителя, необходимые для выпол­нения задания (кратковременная память);

. — способность осуществлять элементарные умозаключе­ния, рассуждать;

— словарное развитие и способность фонематического восприятия (слуха).

43) . КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА НАЧАЛЬНОМ

ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

При поступлении ребенка в школу сложившиеся в дош­кольном возрасте формы жизнедеятельности закономерно уступают место новым, более совершенным. Однако неко­торые дети в силу запаздывания общего психического раз­вития попадают в это время в сложную ситуацию: с одной стороны, для них еще не потеряла своей актуальности иг­ровая деятельность, с другой стороны, социальная ситуа­ция предъявляет новые требования, ставит детей перед не­обходимостью освоения соответствующих младшему школь­ному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущее место принадлежит учебной деятельности. В среднем 15 — 20% пер­воклассников сталкиваются с трудностями принятия новой для них социальной позиции, вхождение в школьную жизнь для них затруднено.

В таком случае учебная деятельность начинает осуществ­ляться как внешняя по отношению к внутренней мотива­ции и личностным смыслам жизнедеятельности ребенка. Школьная жизнь воспринимается им прежде всего с фор­мально-нормативной, а не с содержательной стороны. Ориен­тация на самоизменение и усвоение научного знания не становятся для него актуальной.

Поэтому на начальном этапе обучения большое значение приобретает создание для таких детей особых условий, орга­нично сочетающих игровой и учебный типы жизнедеятель-

ности, т.е. организация своеобразной комплементарной дея­тельности (complementum — дополнение). По форме эта дея­тельность является игровой, знакомой и привлекательной для ребенка, а по направленности носит учебный характер.

В рамках обычного учебного процесса учитель не имеет возможности уделять таким детям необходимое индивиду­альное внимание. Поэтому целесообразно выводить некото­рые формы работы с этой группой детей за рамки урока и передавать их в компетенцию школьного психолога. Психо­лог не ведет обучение детей по школьной программе, одна­ко своевременная и интенсивная коррекционно-развиваю-щая работа с детьми поможет обеспечить естественный пе­реход от собственно игровой к учебной деятельности.

По мнению авторов методики (Андрющенко Л.Л., Карабе-кова Н.В., 1995), школьный психолог может вести работы с детьми в двух направлениях одновременно:

■— доформирование основных психических новообразо­ваний, которые должны складываться у ребенка при пере­ходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и которые являются необходимыми предпосылками учебной деятельности (доформирование новообразований прошлого возраста);

— формирование психологического потенциала, обеспе­чивающего успешное усвоение новой деятельности — учеб­ной, ведущей для младшего школьника (формировать акту­альные новообразования).

Решение этих задач связано с построением коррекци-онной работы средствами особым образом организованной игровой деятельности, основанной на принципе компле-ментарности основных механизмов психического развития (табл. 7).

22) ОСОБЕННОСТИ ПЕДКОЛЛЕКТИВА, ЕГО ДИАГНОСТИКА И ПУТИ РАЗВИТИЯ

Особенность педагогического коллектива заключается в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются кадетский коллектив. Именно поэтому прак­тическому психологу важно хорошо знать состояние пед­коллектива, уровень и динамику его развития.

Каждый педколлектив переживает периоды становления (новостройка или смена состава), функционирования (когда на основе стабильных параметров организован воспитатель­но-образовательный процесс) и развития (когда прежнее содержание образования и воспитания и технологии вошли в противоречие с новыми условиями, задачами и потребно­стями). На каждом этапе психолог решает специфические задачи, работая в тесном контакте с администрацией уч­реждения. Особенно важным является период становления будущего коллектива, когда он является не коллективом единомышленников, педагогическим ансамблем, а лишь формальной группой, призванной совместными усилиями обучать и воспитывать детей.

На этом этапе психолог оказывает помощь в создании модели будущего коллектива, образа школы или детского сада, подборе и расстановке кадров.

Принципы подбора педагогов могут быть самыми раз­ными: по возрасту, педстажу, уровню компетентности, лич­ностным особенностям и т.д. Используя знания социальной психологии, психолог может, участвуя в подборе кадров,

384

предвосхитить их психологическую совместимость, сраоа-тываемость, принятие типа руководства и т.п. Для этого периода также характерны несложившиеся связи и отноше­ния, плохое взаимодействие, отсутствие лидеров, способ­ных вести за собой, небольшой опыт управления данной структурой, слабое знание индивидуальных возможностей педагогов. В этом случае важный смысл приобретают диаг­ностическая и консультативная работа психолога и адапта­ционный тренинг.

Идейное единство коллектива обеспечивается прежде всего сходством ценностных ориентации, которое отражается в целях, задачах, вьщвигаемых проблемах. Интеллектуальное единство обеспечивается организацией работы педагогов по овладению психолого-педагогическими знаниями, развитием их конструктивного, рефлексивного мышления, ломкой стереотипов обыденного мышления. Организационное един­ство формируется рациональным распределением функций между всеми членами коллектива, созданием связующих зависимостей, делегированием полномочий, опирающихся на наиболее развитые, сильные стороны педагога. Волевое единство вырабатывается принятием коллективных реше­ний, формированием общей педагогической позиции по наиболее сложным вопросам жизни коллектива, требовани­ями к каждому члену коллектива и созданием необходимо­го общественного мнения.

В этом аспекте психолог может использовать методы брейн-сторминга, коллективных творческих дел, организационно-деятельностных игр, психотренинга, в процессе которых решаются как игровые, так и реальные задачи: выдвижение лидеров, исследование ценностных ориентации, мотивации и потребностей педагогов, их личностных особенностей и стратегий поведения, коллективная мыследеятельность, групповое принятие решений и т.д.

На этапе функционирования коллектива в работе пси­холога необходимы дифференциация и индивидуализация, ориентированные на помощь различным группам и отдель­ным педагогам. К этому времени члены коллектива узнают свои и чужие возможности, способности, уровень профес­сиональной компетентности и человеческие качества. Воз­никают симпатии и антипатии. Вокруг лидеров формируют­ся группы приверженцев. Появляется оппозиция. Возника­ют межличностные и межгрупповые конфликты. В коллективе . выявляется группа творческих педагогов и аутсайдеров. Кроме того, происходят специфические процессы, связанные с

профессиональной деятельностью. Обнаруживаются несовер­шенство целей, содержания, технологий, отношений, форм, методов и т.п. в самом педагогическом процессе. Появляют­ся новаторы, консерваторы, радикалы, оптимисты, песси­мисты, реформаторы, гуманисты, прагматики и т.д. Имен­но этот этап может привести к стагнации, обострению со­циально-психологических и производственных конфликтов либо выводит коллектив в режим развития.

На этом этапе психологу работать значительно труднее. Он оказывает помощь в разрешении конфликтных ситуа­ций, выработке управленческого стиля, но часто оказыва­ется вовлеченным в различные отношения, когда от него требуются отстраненность и объективность. Он может по­пасть под влияние администрации и решать проблемы сквозь призму управленческого заказа. Однако его профессиональ­ным долгом является работа с лидерами, страдающими звез­дной болезнью; коррекция агрессивного поведения и др.

На этапе развития основные силы коллектива направле­ны на педагогическое экспериментирование. В этом случае психолог осуществляет психологическое обоснование его программы, психологическое сопровождение хода и психо­логический анализ результатов эксперимента.

Для глубокого изучения педколлектива важно иметь ин­формацию о нем по следующим параметрам: психологичес­кая атмосфера, уровень развития коллектива, оценка и вза­имооценка членов коллектива, стиль управления коллекти­вом, отношения «руководитель — подчиненный» в коллективе, уровень социально-коммуникативной компе­тентности и межличностных отношений в коллективе, са­мооценка и уровень притязаний педагога, уровень эмпатии по отношению к детям, локус контроля членов коллекти­ва, уровень личностной тревожности педагогов и др.

Эту информацию психолог может получить с помощью известных методов социальной психологии — Л.В. Борозди­ной, А.Г. Кирпичника, Я.Л. Коломинского, А.Н. Лутошки-на, ВЛ. Маришука, А. Мехрабяна, Р.С. Немова, Д. Роттера, Ч. Спилбергера, В.В. Сталина, Ю.Л. Ханинаидр. Большую помощь в разработке рекомендации по организации пед­коллектива могут оказать работы Н.П. Аникеевой, Н.С. Деж-никовой, А.В. Петровского, Л.М. Фридмана, Л.И. Уманско-го и др.

Социально-психологические исследования педколлекти­ва — весьма трудоемкая процедура, требующая жесткого со­блюдения определенных этических требований. Желательно

386

проведение его диагностики одним лицом со строжайшим соблюдением корректности в проведении исследования и трактовке экспериментальных данных. Никто не может иметь доступа к материалам исследований, а их представление воз­можно только самим психологом. Исследование проводится на добровольной основе. Данные по коллективу представля­ются в общей анонимной форме, для членов коллектива проводятся индивидуальные консультации. Не следует на­долго затягивать эксперимент, поскольку в этот период коллектив находится в большом эмоциональном напряже­нии.

Нежелательно без глубокого предварительного анализа данных и соответствующей подготовки психолога фрагмен­тарно сообщать о каких-либо полученных результатах. Не­обходимо довести до коллектива установку на то, что изу­чение не является самоцелью, а проводится в интересах людей с целью гармонизации их личности.

В результате психодиагностики педколлектива на основе перечисленных методик могут определиться следующие психологические проблемы, требующие вмешательства про­фессионального психолога: неблагоприятная психологичес­кая атмосфера и эмоциональное самочувствие членов кол­лектива, высокая конфликтность или конформность, низ­кий уровень эмпатии, высокий уровень личностной тревожности и невротичности, неадекватная самооценка и притязания, нарушения личностного развития, отсутствие условий для самореализации личностей, несформированность структуры коллектива, наличие группировок полярной на­правленности, социально-коммуникативная некомпетент­ность, отсутствие сходства функционально-ролевых ожида­ний, неадекватное возложение ответственности, наличие аутсайдеров, неадекватность стиля управления, непопуляр­ность руководителей, несформированность установок на педагогическую деятельность, отсутствие ценностно-ориен-тационного единства и др. На основе анализа полученных данных определяются основные пути развития и коррекции педколлектива: повышение общей и психолого-педагоги­ческой культуры, формирование органов управления и са­моуправления, изменение стиля руководства, выборы но­вого руководителя, изменение характера, целей и содержа­ния деятельности, варьирование композиции творческих групп с опорой на референтометрию, оказание психотера­певтической помощи педагогам и др.

44) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ПЕДАГОГА