3.3. Технология проблемного обучения

Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен Сократа. Теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952).

Процесс обучения определялся Д. Дьюи как деятельность учащегося, осуществляемая в следующей последовательности ступеней (шагов):

1. возникновение у обучающегося затруднения;

2. обнаружение, в чем конкретно состоит это затруднение;

3. формулирование предположения, гипотезы типа «если - то…»;

4. логическая проверка гипотезы;

5. проверка гипотезы практикой (экспериментальным путем).

Главным условием обучения становится включение учащихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой и возникают потребности в овладении знаниями, умениями («хочу научиться», «хочу это сделать» и т.д.). Таким образом, учащийся является не объектом, а активным субъектом своего обучения.

Психологические аспекты проблемного обучения были раскрыты в 20-30-е годы и в отечественной в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, которые выявили психологические закономерности мышления, лежащие в его основе. Более глубокое обоснование их положений было сделано позднее Д.Н. Богоявленским, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.М. Матюшкиным, Н.А. Менчинской и другими. Было установлено, что процесс мышления и усвоения знаний наиболее эффективно происходит в ходе решения проблемных заданий. Педагогические основы проблемного обучения разрабатывались Д.В. Вилькеевым, И.Я. Лернером, Т.В. Кудрявцевым, М.И. Махмутовым, В. Оконем, М.Н. Скаткиным и др.

Основным отличием данного типа обучения от традиционного (объяснительно-иллюстративного) является ориентация на исследовательскую деятельность обучающегося (прямую – самостоятельное исследование и косвенную - через демонстрацию ее педагогом), которая направленна на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Уникальность проблемного обучения состоит в его многофункциональности, эффективном решении следующих задач:

• стимулирование внутренней мотивации учения;

• повышение познавательного интереса;

• формирование самостоятельности;

• развитие творческих способностей, воображения;

• создание условий для самоопределения

• прочное усвоение изученного;

• формирование убеждений;

• овладение исследовательской деятельностью.

Однако в практике образовательных учреждений нечасто можно встретить продуманную и системную реализацию проблемного обучения. Формально принимая его основные идеи, многие педагоги толкуют проблемное обучение как вопросно-ответную форму, при этом искажая своеобразие проблемного вопроса, заменяя его информационным, наводящим, поддерживающим, риторическим, воспроизводящим и т.п. Поэтому встает вопрос о раскрытии его основных категорий и технологии проблемного обучения.

Структура проблемного обучения, его уровни и методы.

Общепринятой считается структура, состоящая из следующих элементов:

• учебная проблема, вызывающая соответствующую (проблемную) ситуацию;

• гипотеза или предположения по ее разрешению;

• обоснование выдвинутой гипотезы, то есть различного рода доказательства (теоретическое, экспериментально-практическое, фактическое);

• вывод.

Этот блок элементов является основным и называется проблемно-структурированным блоком (ПСБ). Он может быть представлен в различных сочетаниях, а может быть единственным при организации проблемного обучения. Если выдвинутая проблема решается через выдвижение одной гипотезы с последующим ее доказательством, то здесь налицо моноструктура (один ПСБ). Если же при решении проблемы выдвигается ряд наиболее гипотез, каждая из которых кажется вероятной и потому требует тщательного анализа, рассмотрения (доказательства), тогда мы имеем полиструктуру параллельного типа. Схематично ее можно изобразить следующим образом.(рис. 12 ).

	Гипотеза 1 	Доказательство 1 	Вывод 1 	Не верно
Проблема 	Гипотеза 2 	Доказательство 2 	Вывод 2 	Не верно
	Гипотеза 3 	Доказательство 3 	Вывод 3 	Верно
	И другие

Рис. 1. Структура проблемного обучения параллельного типа

Если выдвинутая проблема емкая и ее можно расчленить на ряд подпроблем, решаемых последовательно друг за другом, причем решение первой подпроблемы неизбежно «вытягивает» вторую и т.д. – это полиструктурное проблемное обучение последовательного типа. Схематично его можно представить следующим образом ( рис. 2)

Проблема  Подпроблема 1  Гипотеза 1  Доказательство 1  Вывод 1  Подпроблема 2  Гипотеза 2  Доказательство 2  Вывод 2 и т.д.  Общий вывод.

Рис.2. Структура проблемного обучения последовательного типа

В теории проблемного обучения большинство исследователей выделяют несколько уровней проблемности. Так исследовательская работа являет собой самый высокий уровень, при котором учащиеся самостоятельно выдвигают проблему и решают ее. Этому уровню соответствует исследовательский метод. Его форма реализации - проблемные практические и теоретические задания.

Частично-поисковый уровень предполагает выдвижение педагогом проблемы (проблемной ситуации), а решение предлагается сделать учащимся самостоятельно под руководством педагога. Это средний уровень проблемности. Он может быть организован методом эвристического диалога, форма реализации которого – беседа эвристического характера.

Самый низкий уровень проблемности – проблемное изложенение, согласно которому педагог сам выдвигает проблему, создавая у студентов проблемную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и доказывает. Метод, соответствующий этому уровню так и называется проблемное изложение; форма его реализации – лекция проблемного характера.

Проблемная ситуация - основная категория проблемного обучения.

Ведущим элементом проблемной ситуации является противоречие, выявленное и осознанное.

Проблемная ситуация - это ситуация, вызывающая такое психическое состояние учащегося, при котором он:

1. видит противоречия, какие-либо несоответствия;

2. осознает их как трудности, преодоление которых требует новой информации.

3. хочет разрешить данное противоречие.

В результате возникновения проблемной ситуации в сознании обучающихся формулируется проблема. Она, как правило, реализуется в форме вопроса, причем, чем глубже сформулирована проблема, тем острее интерес к ней.

Назовем наиболее распространенные из противоречий:

• между известным и неизвестным,

• между формальными и истинными знаниями,

• между привычным рассмотрением предмета и необычным,

• между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях,

• между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня,

• между научными и житейскими знаниями,

• противоречия, основанные на противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин явлений,

• противоречия между фантазией и действительностью,

• между теорией и практикой,

• между известными фактами и новыми одного и того же порядка,

• и т.д.

Можно использовать любое из названных противоречий, но главная задача педагога – дать возможность учащимся обнаружить их, показать, донести, так сказать «обнажить» противоречия до такой степени, чтобы у учащихся с наибольшей вероятностью возникла проблемная ситуация.

В теории проблемного обучения разработаны приемы, помогающие обострить противоречия, сделать их доступными и понятными учащимся:

• прием эмоционального воздействия;

• острота и неожиданность;

• учет актуальности рассматриваемого вопроса;

• прием парадоксальности;

• прием борьбы идей;

• прием конкретизации и персонификации;

• прием сопоставления,

• прием открыто поставленного проблемного вопроса и др.

Формой организации проблемной ситуации может быть вербальное описание противоречий, показ проблемного опыта, формулировка проблемного задания, лабораторный эксперимент.

С точки зрения содержания учебного материала, проблемно организовывать можно довольно большой перечень различного по характеру материала. Это - материал:

• имеющий определенную историческую основу,

• содержащий мировоззренческие вопросы,

• имеющий методологическое и теоретическое значение,

• материал итогового и обобщающего характера,

• материал, включающий стержневые ведущие идеи курса,

• имеющий непрерывные связи с ранее изученным,

• содержащий причинно-следственные связи.

Место проблемного обучения в учебном процессе находится в тесной взаимосвязи с его функциями. И с этой точки зрения материал целесообразно излагать проблемно, если он дает возможность:

• моделировать условия научного творчества;

• показывать учащимся доступные методы науки;

• формировать у учащихся обобщенные методы творческой деятельности.

Технология конструирования проблемной ситуации состоит из следующих этапов.

1. Определение основного информационно-объяснительного текста, подлежащего усвоению.

2. Вычленение ряда противоречий, неявно содержащихся в основном тексте.

3. Нахождение среди противоречий дидактически центрального (ключевого), на котором и будет строиться проблемная ситуация.

4. Реконструкция материала с целью показа учащимся выделенного противоречия, то есть непосредственное создание проблемной ситуации.

Этапы построения проблемного учебного занятия

1. Актуализация опорных знаний.

2. Анализ проблемного задания.

3. Вычленение проблемы.

4. Выдвижение всевозможных предположений.

5. Сужение поля поиска.

6. Доказательство рабочих гипотез.

7. Проверка правильности решения