НАУЧНАЯ ГРУППА

науки своеобразную окраску, без учета которой попытки их

постановки и решения представляются бесплодными>>

(Карцев, 1984, с. 59).

Несмотря на признание первостепенной значимости

коллективного исследовательского труда, этот уровень на­

учной деятельности куда меньше избалован вниманием на­

уковедов. Во многом поэтому социальная психология науки в своем развитии заметно отстала от психологии науки. Тем

не менее она успела выработать ряд обобщений отно­

сительно организации коллективной научной деятельности,

среди которых в первую очередь следует отметить про­

zра.м.мно-ролевой подход к ее изучению, предложенный М. Г. Ярошевским.

В развитии этого подхода отчетливо проступают три

стадии. На первой, в результате анализа историко-научного

материала, был сформулирован принцип трехаспектности,

состоящий в том, что научная деятельность имеет три из­

мерения: предметно-логическое, социально-научное и лич­

ностно-психологическое, а любой ее феномен может быть адекватно объяснен только при соединении соответствую­

щих видов анализа (Ярошевский, 1977). Второй шаг был сделан посредством введения понятий о науzно-исследова­

тельской проzра.м.ме и ролевой структуре научной группы в

качестве ключевых социально-психологических парамет­

ров ее деятельности (Ярошевский, 1978). Третий этап со­

стоял в развертывании эмпирических исследований науч­

ных групп, основанных на этих понятиях и принциле

трехаспектности.

Понятие о научно-исследовательской программе, поза­

имствованное автором программно-ролевого подхода у

И. Лакатоса, на социально-психологической <<территории>>

было наполнено новым смыслом и социально-психологи­

ческим содержанием. Программа предстала как консолиди­ рующее основание коллективной научной деятельности,

объединяющее научную группу и одновременно выражаю­ щее ее социально-психологические особенности.

Яркой иллюстрацией консолидирующей роли научно­

исследовательских программ может служить одна из наи­

более специфичных для науки форм организации коллек-

таким как Дарвин или Фарадей, не удавалось создать своей

научной школы, если у них не было исследовательской программы, способной объединить учеников и придать единый смысл их работе, в то время как их менее талант­

ливые ученые, имевшие свои программы, нередко в этом

преуспевали. Так, например, У. Джемс, который призная

одной из наиболее ярких личностей в истории психологи­

ческой науки, пользовался огромным авторитетом коллег и

оставил после себя блестящие научные труды, своей науч­

ной школы не создал, поскольку не имел исследовательс­

кой программы, способной сплотить учеников. А его менее

одаренный коллега и современник (по признанию тех же

коллег и современников) -Е. Титченерблагодаря нали­

чию общей программы создал школу, которую прошли

многие известные психологи. Научные школы <<завязаны>>

на соответствующие научно-исследовательские программы,

в результате чего их судьбы теснейшим образом взаимосвя­

заны: школа существует до тех пор, пока жива консолиди­

рующая ее программа, и распадается, как только та оказы­

вается исчерпанной (Ярошевский, 1977).

Одно из парадоксальных обстоятельств состоит в том,

что, несмотря на важнейшую роль научно-исследовательс­

кой программы в содержательной консолидации научной

деятельности, сами ученые, работающие по таким програм­

мам, могут не только не осознавать, в чем они состоят, но и

не улавливать сам факт их существования. В подобных, от­

нюдь не исключительных, случаях исследовательская про­

грамма сплачивает ученых на бессJзнательном, а, точнее,

на <<надсознательном>> уровне, оставаясь за пределами их

сознания (Ярошевский, 1978). А экспликация и описание

4 Вопрос о том, можно ли научную школу и родственное ей

образование - незримый колледж - считать разновидностью ма­ лой научной группы, не имеет однозначного решения. Преоблада­

ет представление о том, что можно, но лишь в тех случаях, когда,

во-первых, научная школа складывается на базе единой институ­

ции, а не объединяет представителей разных исследовательских

учреждений, во-вторых, по своему масштабу соотносима с малой

группой, а не разрастается, скажем, до целого НИИ.

научно-исследовательских программ нередко под силу

лишь профессиональным науковедам, располагающим кри­

териями их вычленения и обладающим преимуществами

<<взгляда со стороны>>.

Исследовательская программа содержит различные со­

ставные элементы, которые присутствуют в большем или

меньшем объеме в зависимости от того, в каком - полном или «усеченном» - виде она реализуется. В наиболее

полном виде <<совместная исследовательская программа

включает в себя общий замысел групповой деятельности

(постановка проблемы и возможные пути ее решения), тео­

ретические, операциональные, методические и даже нрав­

ственно-познавательные ориентации ее автора, содержит

более или менее четкое представление о проектируемом ре­

зультате и стратегии его достижения, обозначает конкрет­ ные стадии работы, "пункты" необходимого и возможного

научного взаимодействия членов группы, включает пла­

нирование ориентировочных сроков и форм научного об­

щения и обсуждения промежуточных результатов исследо­

вания и т. п.» (Аллахвердян и др., 1998, с. 123). А также

многие неформализуемые, психологические компоненты

научной деятельности, и поэтому «В отличие от задачи, ко­

торая может быть сформулирована вполне однозначно (на­

пример, создать средство против СПИДа), программа все­

гда субъективно окрашена, поскольку включает в себя в

неявном виде научные пристрастия, свойственные учено­

му - автору проrраммы, "выстраданные" им методологи­

ческие и методические 1,становки по реализации научной

работы>> (там же, с. 123). Данная идея высказывается и другим способом: «генератором программы служит инди­

вид, и в силу этого она окрашивается особенностями его психического склада, его биографии, индивидуальным сво­

еобразием его духовного развития» (Карцев, 1984, с. 88),

т. е. выступает не только системой идей, а комплексным

образованием, одновременно наполненным предметно-ло­

гическим, социально-научным и личностио-психологичес­

ким смыслом.

Вместе с тем научно-исследовательская программа мо­

жет существовать, реализовываться и выполнять свою

главную функцию - консолидирующего основания коллек­ тивной научной деятельности - и в <<усеченном>-> виде, ког­

да представлены лишь ее отдельные элементы. Так, напри­

мер, в исследовании М. А. Иванова было показано, что

стержневым компонентом коллективной исследовательской

программы могут быть: а) исследование одного процесса на разных объектах; б) изучение объекта или класса объ­

ектов на разных уровнях; в) единый методический подход; г) единый концептуальный подход или общая теория (Бел­ кин и др., 1987), что свидетельствует о существовании раз­

личных типов научно-исследовательских программ.

В реализации коллективной исследовательской програм­

мы, так же как и в процессе индивидуального творчества,

проступают стадии, соответствующие основным этапам

коллективного решения научных проблем. В. П. Карцев, например, выделяет стадии (в его терминологии ~Фазы>->):

а) готовности, б) обнаружения проблемы, в) обсуждения

и решения задачи, г) обеспечения социально значимого

результата деятельности, д) внедрения (Карцев, 1984),

хотя, конечно, в зависимости от конкретного характера ре­

шаемой задачи, типа науки (скажем, фундаментальной или

прикладной), особенностей исследовательской дисциплины

и т. д. могут быть вычленены и другие стадии.

Автором научно-исследовательской программы обычно

выступает руководитель научной группы, подводя таким

образом под свое руководство предметное основание. Это

нетрудно понять. Во-первых, научную группу обычно воз­

главляет наиболее крупный - с сравнении с другими ее

членами -ученый (хотя, конечно, не всегда это так), кото­

рый генерирует идеи, способные служить программными.

Во-вторых, научные группы нередко, и в последнее время

все чаще, создаются ~под">-> конкретные программы и их ав­

торов, наиболее характерной иллюстрацией чего служат

так называемые временные научные коллективы. В-треть­

их, руководителю проще для программнога сплочения_

группы использовать свои служебные полномочия, напри­

мер, навязать свою программу по принцилу <<не нравится­

уходи">-> и т. д. Но бывает и по-другому: автором коллектив­

ной программы выступает не руководитель группы, а ее

член, не облаченный властью, что порождает расхождение

между формальным и неформальным лидерством. И, кста­

ти, во многом для того, чтобы избежать этого расхожде­

ния, небезапасного для их статуса, руководители стремятся генерировать собственные исследовательские программы.

2. НА~ЧНЫЕ РОЛИ

Реализация научно-исследовательской программы, да и

вообще осуществление любой коллективной научной дея­

тельности, предполагает разделение функций между ис­ следователями. Поэтому в научной группе каждый ее член

исполняет свою науzную роль - <<специфический набор

действий внутри научной деятельности, который данный

научный сотрудник выполняет в данной группе лучше дру­

гих, способность к которым у него ярче выражена по срав­

нению с другими членами группы~ (Аллахвердян и др.,

1998, с. 125). Эмпирические исследования продемонстриро­

вали, что базовыми научными ролями, предопределенными основными требованиями коллективного исследователь­

ского процесса, являются: а) «генератор идей>>, продуци­

рующий новые идеи; б) <<критиК>>, подвергающий их кри­

тической оценке; в) «эрудит>>, обеспечивающий группу

информацией. Каждая научная роль предполагает соответ­

ствующие социально-психологические качества. <<Главная

характеристика "генератора идей" - это гибкость ума, ди­ вергентность мышления, быстрое, как бы непринужденное нахождение большого числа решений задачи~ (Карцев,

1984, с. 100). <<Эрудитэто весьма распространенный сре­

ди ученых тип, характеризующийся большим запасом зна­ ний в своей области, прекрасной памятью, знанием ино­

странных языков, склонностью к усложнениям, "живой

справочник"~ (там же, с. 101). «Психологическому облику критика свойственны стремление к упорядоченности, ясно­

сти, дисциплине; обостренное внимание к мелочам, воля и

самоконтроль; отсутствие стремления к самовыражению~

(там же, с. 102), хотя с последним, конечно, можно и по­

спорить.

Следует подчеркнуть, что вообще феномен научной роли

не является внутригрупповым, ученые могут исполнять их

не только в исследовательской группе, но и в более широ­

ком социальном контексте. Но все же с наибольшей отчет­

ливостью он проявляет себя именно в первичных исследо­ вательских коллективах. Три базовые научные роли - это

ядро ролевого ансамбля группы. Но оно может обрастать и

другими ролями, которые тоже не выглядят как второсте­

пенные. Так, Е. Н. Емельянов на основе эмпирических об­

следований научных групп дополнил базовую ролевую три­

аду еще четырьмя основополагающими ролями, такими как

<<мастер~. «коммуникатор». «организатор» и <<исполнитель»,

подчеркнув, что эти роли передают позицию уzеного во

внутригрупповом взаимодействии, а также набором ролей, выражающих особенности личности и стиль поведения

учеНОГО (<<МЫСЛИТеЛЬ>>, <<МеТОДОЛОГ>>, <<ПИОНер>>, <<ДИаГНОС­

ТИК», <<аферист>>, <<демагог» и т. п., суть которых. вероятно,

ясна из их названия) (Белкин и др.. 1987).

Нетрудно заметить, что научные роли в последнем

смысле этого термина практически полностью совпадают с

типами лиzности уzеных, описанными Г. Гоу и Д. Вудвор­ том, М. Киртоном, Г. Селье и др. и рассмотренными в пре­ дыдущей главе. Вместе с тем научная роль как таковая, рав­

но как и базовый реестр ролей, предопределены не столько

личностными особенностями ученых. сколько объективной логикой исследовательского процесса, диктующей необхо­

димость соответствующего разделения труда. Для нормаль­

ной организации этого процесса необходимы. во-первых, информация, которой группу обеспечивают преимуществен­ но <<эрудиты>>, во-вторых. новые идеи, которые выдвигают

<<генераторы>>, в-третьих, их критиzеская оценка и провер­

капрерогатива «критиков~. Помимо этих базовых тре­ бований, заданных общей логикой исследовательского про­ цесса, в научных группах существует необходимость в

организации их деятельности и соответственно в <<орга­

низаторах» (в роли которых, как правило, выступают руко­

водители). в выполнении рутинных операций (которыми занимаются «исполнители>>), в налаживании связей - как

между членами группы, так и между нею и внешними ин-

<<организатор>>. Вместе с тем существует и немало ученых,

успешно сочетающих основные научные роли - как, напри­

мер, А. Ф. Иоффе, который был одновременно и <<генерато­

ром идей~. и <<критиком>>, и <<эрудитом>>, и <<организато­

ром~. и очень непросто сказать, кем именно в наибольшей

степени.

Сочетание ролей в той или иной мере характерно для

каждого исследователя, а ученого, который только генери­

ровал бы идеи, не подвергая их критической проработке, или, наоборот, только их критиковал, вообразить довольно

трудно -равно как и «чистого~ представителя какой-либо

другой роли, совершенно устранившегася от исполнения

других ролей. Это тоже достаточно очевидно, ведь требова­

ния, предъявляемые логикой исследовательского процесса на уровне группы, проецируются и на внутриличностный

уровень: для того чтобы осуществлять этот процесс, да и вообще нормально мыслить, надо и подпитывать его ин­ формацией, и выдвигать идеи, и их критически прорабаты­

вать, иначе мышление ученого носило бы односторонний и

очень странный характер. Трудно не согласиться с П. Вале­

ри в том, что каждая творческая личность объединяет две натуры: одна выдвигает идеи, другая их оценивает, отбирая

наилучшие (Карцев, 1984) 7, хотя количество таких <<натур>>,

уживающихся в творческой личности, в действительности

намного больше. Трудно не согласиться и с тем, что, напри-

7 Следует отметить, что существует и противоположная точка зрения, согласно которой некоторые роли практически исключа­

ют друг друга, например, излишняя критичность мешает ученому

генерировать идеи - как в описанном выше случае П. Эренфеста,

и наоборот, <<генераторы идей>> не склонны к критике. Нередко

отмечается, что и излишняя эрудированность препятствует твор­

честву, т. е., когда ученый слишком много знает, он мало думает.

Эта позиция, вероятно, страдает односторонностью, поскольку научные роли иногда препятствуют, а иногда, напротив, способ­

ствуют исполнению друг друга, но за ней стоит вполне реальный

феномен -ролевой антагонизм, и показательно то, что, например, методика брейнсторминга построена именно на разведении во времени фазы генерации идей и их критической оценки, дабы

одно не мешало другому.

мер, <<лучшие критики - те, кто сами пытались решить

проблему» (Карцев, 1984, с. 102). Поэтому на внутрилич­

ностном уровне - по отношению к самому себе - каждый

ученый исполняет весь набор базовых исследовательских

ролей, хотя обычно, в соответствии со своими личностны­

ми склонностями, имеет предрасположенность к какой­

либо одной из них. В результате ролевое поведение боль­ шинства ученых, так же как и ролевые ансамбли научных групп, обычно описывается ролевыми профилями, в струк­

туре которых присутствуют разнообразные роли.

В то же время в подобных профилях обычно имеются

более или менее выраженные пики, соответствующие до­

минирующей роли. Это означает, что, хотя ученые совме­

щают различные роли, они, как правило, тяготеют к какой­

либо одной из них и именно в качестве ее представителя проявляют себя в группе. При этом существуют и «Много­

ролевые>> сотрудники, которые регулярно исполняют 3-

6 основных ролевых функций и до 10 периферических, ис­

полняемых ими эпизодически. В отдельных же случаях количество ролей, систематически исполняемых такими «ролевыми универсалами>>, может доходить до 8-9 (Бел­

кин и др., 1987).

Количество исполняемых ученым ролей коррелирует с

различными факторами - такими как его социометричес­ кий статус и вообще <<ВеС>> в группе, интенсивность делово­

го общения с коллегами, их интерес к разрабатываемой им проблеме и др. (там же). Это дает основание утверждать, что освоение большого разнообразия ролевых функций

содействует укреплению позиций ученого в группе - по­ вышению его статуса, авторитета, возможностей и т. п.

Количество исполняемых ролей обнаруживает связь и с са­ мооценкой ученого. Чем адекватнее самооценка, тем объ­

емнее ролевой профиль (там же), т. е. исполнение разно­

образных ролей позволяет ученому точнее оценить свои возможности и обеспечивает обратную связь, содействую­

щую коррекции самовосприятия.

Но обнаружилась и «ложка дегтя>> - феномен <<ролевого

высокомерия», заключающийся в том, что <<многоролевые>>

сотрудники обычно свысока относятся к своим коллегам,

более или менее кратковременной "разведки боем" выявля­ ет в процессе общения, "кто есть кто", и занимает позицию,

хотя и с учетом своей предрасположенности к определен­

ной роли ввиду своеобразного стиля мышления, но каждый

раз в соответствии с реальным кругом общения~ (Карцев,

1984, с. 53). Да и вообще в различных ситуациях от учено­

го можно ожидать различного ролевого поведения, что,

впрочем, не противоречит отмечавшемуся выше существо­

ванию «прирожденных~ исполнителей определенных ро­

лей.

При достаточной дифференцированности ролевой струк­

туры большинства научных групп научные роли, как пра­

вило, распределены в них неравномерно. Так, исследование Е. Н. Емельянова продемонстрировало, что члены научных

групп наиболее часто приписывают друг другу роль «ис­

полнителя>>, за нею следует роль «мастера>>, а далее с при­

мерно равной частотой -роли «мыслителя~. <<эрудита>>,

«диагностика~. «методолога~ и «критика» (Белкин и др.,

1987). Подобное распределение, конечно, может быть обусловлено спецификой обследованных ·групп, работав­ ших в области геологии, а также перцептинными законо­

мерностями - например, тенденцией ученых приписывать друг другу определенные роли. Тем не менее одни роли, такие как <<исполнитель~. в современной науке, предпола­

гающей огромное количество рутинного труда, востребова­

ны явно больше, чем другие.

Одной из основных практических рекомендаций по по­

вышению продуктивности научных групп, вытекающих из

рассмотренных закономерностей ролевого поведения уче­

ных, является целесообразность комплектования групп с

переменным ролевым составом. Справедливо отмечается,

что <<каждое соединение научных работников в новое целое

изменяет информационную подоплеку деятельности груп­ пы. Взаимодействие носителей разнородной информации

расширяет перспектины зарождения новых точек зрения»

(Карцев, 1984, с. 66). Этот принцип воплощен, в частности,

в методике организации коллективной интеллектуальной деятельности, названной «6 х 6~ и состоящей в том, что все

участники группового решения задачи делятся на подгруп-

структуре функционально-ролевых отношений зафиксиро­

ваны реальный ролевой профиль каждого научного сотруд­

ника, степень его участия в коллективном научном творче­

стве в качестве эрудита, генератора идей и критика>> (Белкин и др., 1987, с. 90), а <<предметно-статусная структу­

ра отношений в первичном научном коллективе отражает

интегральную коллективную оценку вклада каждого науч­

ного сотрудника в совместную научную работу в качестве

как генератора идей, критика и эрудита, так и организатора деятельности и ее исполнителя:? (там же). Помимо описан­

ных видов межличностных отношений, в научных группах

принято различать также отношения ее zленов .между собой

и их отношения с руководителем - ввиду того, что руково­

дитель является особым и в определенном смысле самым

«важным:? членом группы, и поэтому отношения с ним

принято выделять в их отдельную разновидность. Отмеча­

ется также и двойственность положения руководителя, со­

стоящая в том, что <<С одной стороны, руководитель как

личность включен в межличностные отношения, с другой

стороны, в силу своей официальной, конвенциональной

роли он обязан регулировать эти отношения, обязан видеть их как бы "со стороны", учитывая требования реализуемой

коллективом научно-исследовательской программы>> (там же), т. е. он одновременно находится и внутри сложившей­ ся в группе системы межличностных отношений, и <<Над>>

ней (рис. 6).

Одна из главных особенностей научных групп состоит в

том, что и каждый конкретный вид межличностных отно­ шений, и их соотношение испытывают влияние предметно­

го содержания научной деятельности, в свою очередь ока­ зывая на него обратное воздействие. Эмпирические

исследования показали, что в тех группах, сотрудники ко­

торых работают над общей проблемой, между деловыми и

эмоциональными отношениями нет значимой связи. Т. е.

трудности и конфликты, возникающие по поводу объекта профессиональной деятельности, не проецируются на отно­

шение сотрудников друг к другу. Как сказала одна из аспи­

ранток, работавшая в такой группе, она никак не может

привыкнуть к тому, что <<они (члены коллектива.- А. Ю.)

Уровень 1

Межличностные отношения между членами

Уровень 11

Отношения между руководителем и научными сотрудниками

Рис. 6. Межличностные отношения в первичном научном коллективе (взято из: Белкин и др., 1987)

могут весь день ругаться по работе, а вечером за чаем спо­

койно расспрашивать друг друга о семейных делах:? (Бел­ кин и др., 1987, с. 110). В тех же группах, сотрудники кото­

рых работают над разными проблемами, обнаружилась

значительная корреляция между двумя видами отношений,

означающая, что рабочие разногласия проецируются «на

личности>>. Да и вообще в группах, работающих над единой

проблемой, деловые отношения явно доминируют над эмо­

циональными, последние же не играют значимой роли, от­

личаются ровным характером, бесконфликтностью и ста­ бильностью. А в группах, в которых у каждого или почти

каждого сотрудника имеется <<СВОЯ>> проблема, на первом плане находятся эмоциональные отношения (Белкин и др.,

1987, с. 110).

Подобные различия объясняются тем, что общее содер­

жание исследовательской деятельности сплачивает членов

группы, вынуждает их выносить личные отношения за

скобки, не позволяя им разрушать предметное взаимодей­

ствие. Не исключено, впрочем, и то, что общее содержание

деятельности улучшает эмоциональные отношения, побуж­

дая исследователей лучше относиться друг к другу. В пользу

данного предположения говорят близкие отношения уче­ ных, которые работают <<тандемами», хотя в подобных слу­ чаях непросто определить, общая ли деятельность сплачи­

вает ученых или, напротив, их хорошие отношения друг к

другу побуждают творить совместно.

Впрочем, некоторые виды межличностных отношений

взаимосвязаны вне зависимости от предметного содержания

научной деятельности. В частности, функционально-роле­

вые и предметно-статусные отношения тесно переплетены

во всех видах научных групп, а их высокая корреляция оз­

начает, что <<предметный статус сотрудника определяется

его участием в коллективном творчестве, другими словами,

не только личными достижениями, индивидуальной про­

дукцией, но в первую очередь активным и плодотворным

участием в научном общении, успешностью выполнения

творческих ролей» (там же, с. 123).

Установлено также, что выбор научными сотрудниками основы взаимоотношений с коллегами зависит от общего

социально-психологического климата в группе. В тех кол­

лективах, где сложился благоприятный социально-психоло­

гический климат, основная часть сотрудников считает, что

отношения между учеными должны строиться на основе как

деловых, так и эмоциональных связей, в то время как в

группах с неблагаприятным климатом существенно выше

доля тех, кто предпочитает ограничиваться только деловы­

ми связями, вынося эмоциональные отношения - поскольку

они не благоприятны - за скобки (Чечулин, 1989).

Одной из наиболее важных сторон межличностных от­ ношений и их наиболее заметным <<продуктом>> служат

межлиzностные конфликты, которые могут оказывать на научную, как, впрочем, и на любую другую совместную де­ ятельность, значительноедестабилизирующее влияние. Эм­

пирические исследования продемонстрировали, что меж­

личностные конфликты возникают в научных группах преимущественно по трем причинам: 1) из-за недостатков в организации совместной деятельности; 2) ввиду личной конфликтности членов группы; 3) из-за разногласий в их научных воззрениях 8 (там же). При этом количественно

преобладают конфликты, связанные с организацией совме­

стной деятельности, хотя и другие их виды тоже встреча­

ются достаточно часто. Другие исследования причин конф­

ликтов в науке высветили в общем сходную картину

(Покровский, Рубанов, 1975; Лейман, 1969; и др.), хотя

разные исследователи одни и те же причины обозначают

различными терминами, что затрудняет их соотнесение.

Возникая, как правило, на почве организации совмест­

ной деятельности, межличностные конфликты имеют свой­

ство иррадиировать и приобретать эмоциональную окрас­

ку. Поэтому конфликты, первично возникающие в связи с

организацией этой деятельности, сами ученые склонны

воспринимать в терминах межличностных отношений, обви­ няя друг друга в <<неумении общаться>>, «индивидуализме», <<излишней нервозности>> и т. п. (там же). Иррадиация конф­

ликтов выражается и в том, что двое конфликтующих часто

8 Подчеркнем, что эти исследования проводились в начале

80-х гг. и позволили выявить основные причины конфликтов в

нормальной, <<спокойноЙ>> науке. В таких условиях, в которых ра­

ботают современные российские ученые, на первый план выходят

и другие конфликтагенные факторы, такие как различия в уровне

доходов научных сотрудников, их политические разногласия, на­

пряженные отношения между теми, кто живет на одну зарплату и

их более активными коллегами, имеющими заработки <<На сторо­

не>>, и т. д. (Юревич, 1998).

стремятся заручиться союзниками и таким образом вовлечь

в конфликт и своих коллег, что придает конфликтам под­

линно коллективный характер.

Межличностные конфликты, как и другие составляющие

социально-психологического контекста научной деятельно­ сти, испытывают влияние ее предметной стороны. В науч­

ных коллективах, работающих по единой научно-исследо­

вательской программе, конфликты возникают реже и в

целом носят более мягкий характер, чем в группах, не име­ ющих общих программ (Белкин и др., 1987). В то же время

программный фактор может не только смягчать, но и по­ рождать конфликты как, например, в тех случаях, когда

конфликтуют авторы альтернативных программ. В свою

очередь, межличностные конфликты могут осложнять

совместную деятельность, затрудняя предметное взаи­

модействие ученых. Например, одно из исследований про­

демонстрировало, что среди факторов, обеспечивающих эффективное взаимодействие ученых, 84% опрошенных от­

метили положительный психологический климат в научной

группе (Чечулин, 1989). А в тех группах, которые работали эффективнее, в целом наблюдался более позитивный пси­ хологический климат, чем в менее эффективных: сотрудни­ ки обнаруживали большую доброжелательность друг к дру­

гу, более высокую сплоченность и др. (там же).

И все же межличностные конфликты было бы неверным трактовать как играющие сугубо негативную роль и во всех

случаях стремиться к их устранению. Во-первых, предмет­

ные конфликты между учеными, возникая на почве их на­ учных разногласий, стимулируют борьбу мнений, дискуссии

и т. п., создавая ту самую творческую атмосферу, в которой

только и может происходить приращение научного знания.

Во-вторых, как это ни парадоксально, и эмоциональные

конфликты между учеными, порожденные их антипатией

друг к другу, могут содействовать его приращению. Ученые

нередко выдвигают ценные идеи, проводят важные экспе­

рименты, создают новые концепции во многом ради того,

чтобы <<утереть нос>> коллегам, которых недолюбливают. В

таких ситуациях эмоциональные конфликты - между лю­ дьми - переходят в предметные конфликты - между идея-

6 Зак. 444 7

ются: 1) нарушение норм проведения научных исследова­ ний, искажение их результатов и выводов; 2) нарушение

норм научного взаимодействия - кража идей, отсутствие

ссылок на их авторов, <<опережающая>-> публикация ре­

зультатов и т. п.; 3) столкновение притязаний на научное лидерство; 4) отклонение от основного направления иссле­

дований, сложившегася в группе, - ~работа на сторону>>

(Белкин и др., 1987). Во всех этих условиях, ухудшающих

отношения между учеными, адекватность их предметно­

рефлексивных отношений повышается, что подтверждает

старую истину- ~нет худа без добра>>. Возможным объяс­

нением служит то, что плохое отношение к коллеге может

привлекать внимание к его профессиональной деятельности

хотя бы ради того, чтобы найти в ней какие-либо изъяны.

При достаточной выраженности последовательной схе­

мы детерминации: социально-психологические факторы -

исследовательская программа - адекватность предметной

рефлексии, эти факторы нередко обнаруживают и прямое

влияние на рефлексию. Интерес к работе коллег, повышаю­

щий точность предметной рефлексии, обнаруживает корре­ ляции с интенсивностью внутригруппового общения и ме­

рой совпадения <<значимых других>>, со значимостью

мнения этих коллег, с их социометрическим статусом - де­

ловым и эмоциональным, с количеством выполняемых ими

ролевых функций, с их <<открытостью>> для внутригруппо­

вого взаимодействия, с адекватностью самооценки, с раз­

ветвленностью ролевого профиля. Адекватность предмет­ ной рефлексии коррелирует и с ролевым репертуаром ее субъектов: чем большее количество научных ролей они ис­ полняют, тем точнее их представления о проблематике,

разрабатываемой коллегами, и об их научных воззрениях

(там же). Характер ролевой специализации тоже создает

определенные предпосылки для большей или меньшей

адекватности предметной рефлексии. Наибольшую точ­

ность в понимании проблем, изучаемых коллегами, и их научных воззрений обнаруживают исполнители ролей

~критика>-> и ~генератора идей>->, за которыми с некоторым

отрывом следуют <<организаторы>> и <<коммуникаторы>->

(там же). Т. е. в целом чем более <<социальна>-> научная роль,

Любой реальный руководитель редко реализует какой­ либо стиль в «чистом» виде, как правило, прибегая к их

сочетанию. Вместе с тем в этом сочетании обычно домини­ руют компоненты какого-либо одного стиля, и любой ре­ альный способ руководства тяготеет к одному из них.

Лобовой вопрос - о том, какой стиль руководства опти­

мален для науки, - не имеет однозначного решения. Мно­

гое зависит от индивидуальных особенностей членов груп­ пы, характера решаемых ею задач и других подобных

факторов. Например, для решения творческих задач опти­

мальны демократический, а иногда и анархический стили,

для выполнения рутинных работ или задач, при решении

которых обязанности каждого строго регламентированы, -

авторитарный. Для научных групп, сотрудники которых ра­

ботают в индивидуальном режиме, наиболее подходящим

служит анархический стиль, а для коллективов, в которых

обязанности каждого определяются четкой программой,

оптимален авторитарный стиль - как в случае коллектива, возглавлявшегося Н. И. Королевым, диктаторские склонно­ сти которого явно пошли на пользу отечественной космо­

навтике. В то же время задачи, решаемые научными груп­

пами, обычно, с одной стороны, предполагают творческую, малорегламентированную активность, с другой - требуют

организации взаимодействия и координации индивидуаль­

ных усилий. Поэтому в большинстве случаев для научных

групп оптимален демократический стиль, обеспечивающий

эту координацию и одновременно позволяющий <<не давить

на горло» исследователям, предоставляя им достаточную

свободу. Например, он наиболее эффективен для групп, ве­ дущих фундаментальные исследования и работающих <<В

поисковом режиме>> (Аллахвердян и др.. 1998, с. 138).

Преобладающий в научных группах стиль руководства зависит также от ситуации в обществе и от того, в каком состоянии находится наука. Тоталитарные общества боль­

ше располагают к авторитарному стилю руководства, чем

демократические, поскольку общесоциальная атмосфера

проецируется и на микросоциум. А в нынешней российской

науке анархический стиль явно вытесняет все прочие ввиду

повсеместного снижения дисциплины, падения привлека-

отечественных НИИ, продемонстрировало, что руководите­

ли высокопродуктивных научных групп, получив предло­

жение оценить своих подчиненных по 10-бальной шкале,

используют всю шкалу, в то время как руководители мало­

продуктивных групп - лишь ее небольшую часть, т. е. про­

дуктивность научных групп коррелирует с <<дифференциро­

вочной способностью>> их руководителей (Лук, 1978). Роль

этой способности нетрудно понять: руководители, более де­

тально оценивающие своих подчиненных, тоньше чувству­

ют и лучше знают их, что позволяет вырабатывать более

адекватную стратегию руководства, в частности, подбирать подчиненным задания, более соответствующие их личност­

ным особенностям (там же).

Следует отметить, что вообще, вопреки мифу об обита­

телях <<башни из слоновой кости>>, крупные ученые, как

правило, проявляли большой интерес не только к предмет­

ному, но и к человеческому контексту научной деятельности,

к другим людям науки, что, вероятно, помогало им дости­

гать большего и в приращении научного знания. Эйнштей­

на, например, как свидетельствуют его биографы, <<столь

же интересовали биографии ученых, как и их идеи. Ему

иравилось узнавать о жизни тех, кто создал великие теории

иосуществил важные эксперименты; ему иравилось узна­

вать, что за люди они были, как они работали и как отно­

сились к современникам» (Эйнштейновский сборник, 1967.

с. 136). И, как уже отмечалось, существует связь между соци­

альной сензитивностью ученых и их научными успеtами. И все же, пожалуй, главной характеристикой руково­

дителя высокопродуктивных научных групп, в частности,

научных школ, не просто влияющей на их деятельность, а

передаваемой руководителем подчиненным, служит харак­

терный для него стиль .мышления. Вообще, одной из осноь­

ных особенностей научных школ, оставляющих наиболее

яркий след в истории науки, являются не только выполне­

ние ими одновременно исследовательской и образова­

тельной функций (Ярошевский, 1977), но и продолжение

системы отношений руководитель-подчиненные в таких

системах отношений, как, во-первых. лидер-ведомые, во­

вторых, уzитель-уzеники. Только в том случае, если отно-

лишь около 30% выпускников вузов приходили в научные

учреждения с собственной темой, у остальных же ее отсут­ ствие серьезно задерживало профессиональное становление (Лейман, 1971), и к тому же неофиты, приходившие рабо­

тать в НИИ, имели крайне неопределенные представления

охарактере научной деятельности (Голофаст, Иванов, 1972).

Вдальнейшем ситуация не улучшилась. Так, исследова­ ние, проведеиное П. Г. Белкиным в 80-е гг., показала, что

лишь 16% молодых ученых самостоятельно выбрали тему исследования, у 29% тема была задана руководством, в большинстве же - 45% - случаев она была предложена

руководством, но несколько видоизменена самим неофи­

том. При этом максимальная удовлетворенность работой была отмечена в тех ситуациях, когда начинающий ис­ следователь выбирал тему самостоятельно. По мнению

П. Г. Белкина, главная причина редкого выбора темы сами­

ми начинающими учеными коренится не в авторитарности

руководителя, а @ слабой научной подготовке самого адап­

танта до его вступления в исследовательский коллектив~

(Белкин и др., 1987, с. 151). Сказывается также несосты­

ковка образования, полученного в вузе, и требований,

предъявляемых научной деятельностью. 24% молодых уче­

ных после окончания вуза ничего не знали о проблеме, ко­

торую им предстоит изучать,· 30% - знали о ней очень

мало, 38% - представляли ее лишь в общих чертах, и толь­ ко для 7% она была достаточно хорошо известна. Практи­

чески не владели исследовательскими технологиями 29%

выпускников вузов, владели, но с большими пробелами - 34%, а не испытывали в этом плане трудностей - только 5% (там же).

Но дело не только в разрыве между вузом, который в

лучшем случае дает некоторый набор профессиональных

знаний, но не учит науzному мышлению и навыкам профее­

сианальной деятельности. Большую роль играет и психо­ логиzеская неготовность к ней. В частности, как показало

исследование П. Г. Белкина, большинство молодых специ­

алистов имеет <<неясные и стереотипные представления о

характере деятельности современного ученого~ (там же, с. 151), излишне ее романтизирует, не знает, что она пред-

полагает большое количество рутинного, чернового труда и в результате в первые годы работы переживает сильное ра­

зочарование.

Да и сама по себе исследовательская тема, которую

большинство молодых исследователей не выбирает само­

стоятельно, может иметь важные психологические послед­

ствия. Рутинная тема, не бросающая вызова творческим способностям ученого, замедляет его научный рост и губи­

тельно сказывается на мотивации (Зиневич и др., 1977). А

молодых исследователей, характеризующих свою тему как

<<творческую>>, отличают более успешная как предметная,

так и социальная адаптация, и, кроме того, <<креативность» темы положительно сказывается на социометрическом ста­

тусе научного сотрудника и коррелирует с количеством его

публикаций, т. е. с одним из основных показателей научной

продуктивности (Белкин и др., 1987). При этом лишь треть

молодых ученых считала, что разрабатываемая тема позво­

ляет реализовать их творческий потенциал и примерно

столько же - что она не дает для этого возможностей (там же). На первый взгляд немало воды утекло со времени

проведения описанных исследований в нашем сильно изме­

нившемся обществе. Но главное остается неизменным: вы­

пускники вузов по-прежнему и в профессиональном, и в

психологическом отношении плохо готовы к самостоятель­

ной научной деятельности. Впрочем, в отличие от своих

предшественников, они, как правило, и не хотят занимать­ ся ею...

Нетрудно заметить, что все перечисленные параметры

деятельности начинающего ученого находятся в большой

зависимости от его руководителя, который влияет и на спо­

соб выбора темы, и на отношение в группе к неофитам, и

на многое другое. В результате, как свидетельствуют дан­ ные эмпирических исследований, влияние содержания дея­

тельности молодого специалиста на его адаптацию опосре­

довано характером руководства. Навязывая начинающему

ученому тему или предоставляя возможность выбрать ее

самостоятельно, а также создавая условия, сопутствующие

ее разработке, руководитель воздействует на его мотива­

цию, удовлетворенность от членства в научной группе и

5. ВОСПРИЯТИЕ ЛЮДЕЙ И НЕ-ВОСПРИЯТИЕ ИДЕЙ

Взаимоотношения руководителей с подчиненными, рав­

но как и другие составляющие психологического климата в

научных группах, в значительной мере зависимы от соци­

ально-психологического процесса, играющего определяю­

щую роль по отношению к другим фрагментам социально­

психологической реальности и приобретающего в научных

группах особый характер,- процесса социального восприя­

тия. Социальное восприятие понимается в психологии как

восприятие социальных объектов и характеризуется как qцентральный~ социально-психологический процесс, вы­ полняющий организующую роль по отношению ко всей

этой реальности (Андреева, 1997). Его специфика в науч­

ных группах (и вообще в науке) состоит в том, что он <<рас­

кладывается>> на две составляющие - предметную и соб­

ственно социальную. Предметная составляющая охватывает

восприятие учеными нового научного знания и других

предметных компонентов научной деятельности - гипотез, методик, теорий, научных воззрений коллег и т. п. 10, соци­

альная - восприятие самих ученых и других социальных

обстоятельств этой деятельности. Эти составляющие тесно

взаимосвязаны ввиду нераздельности qмира идей>> и <<мира людей~ в науке. Восприятие идей, концепций и методик

часто включает восприятие личности их авторов и соци­

альных обстоятельств их создания (вспомним восприятие

научных текстов, описанное Г. Гадамером), а восприятие социальных компонентов научной деятельности обычно

имеет предметный фон. Тем не менее предметная и соци­

альная составляющие социального восприятия ученых раз­

делимы не только в абстракции, а представляют собой хотя

и взаимосвязанные, но все же различные стороны перцеп­

тивного процесса.

10 Все эти виды объектов восприятия тоже являются соци­

альными, поскольку наделены социальным смыслом. Соответ­

ственно и их восприятие является разновидностью именно соци­

ального восприятия, т. е. восприятия социальных, а не физических

(таких как форма, величина, цвет и т. п.) объектов.

Вообще, наиболее типичное, <<классическое» проявление

социально-психологического контекста научной деятельно­

сти состоит в том, что отношение к ученым влияет на вос­

приятие их идей. В истории науки запечатлелись в основ­

ном негативные примеры такого влияния - неприятие

научных идей из-за плохого отношения к их авторам. Эта

зависимость передко проявляет себя в системе <<бинарных»

отношений между учеными, когда один из них отвергает

идеи другого из-за того, что испытывает к нему антипатию.

Так было в случах И. М. Сеченова и Н. Е. Введенского,

Ньютона и Лейбница и многих других. В подобных ситуа­

циях негативные .межлиzностные отношения препятствова­

ли адекватному восприятию идей. Но больше всего не везет

ученым, которые вызывают антипатию не у отдельных

коллег, а у всего научного сообщества или у его значитель­ ной части, ибо их идеи встречают коллективный отпор.

Так, идеи химика Купера не были приняты этим сообще­ ством из-За его вызывающего тона, а его коллеги Ван-Гоф­ фа - из-за того, что он был... слишком молод (Быков,

1971). Вообще же список людей науки, чьи идеи встречали

гневный отпор из-за плохого коллективного отношения к

их авторам, не уместился бы на многих страницах, включив

Ньютона, которому современники воздавали должное за его скверный характер, а также Гельмгольца, Листера, Гар­

вея, Планка, Юнга, Гальтона, Дарвина, Эйнштейна и мно­

гих других. Практически все они, впоследствии описывая сопротивление свои идеям, настойчиво подчеркивали, что в

его основе лежали вненаучные мотивы.

Бывает, впрочем, и так, что блокирующее влияние соци­ альных и психологических факторов на восприятие науч­ ных идей обусловлено негативным отношением не к их ав­

торам, а к самИм идеям. Яркими примерами могут служить

судьбы Д. Бруно, Н. Коперника, Г. Галилея или, если не углубляться так далеко в историю, генетики и кибернетики

в нашей стране. Во всех этих случаях, которые, конечно, нельзя рассматривать только в социально-психологической

плоскости (но и вне ее тоже), новые идеи отвергались вви­

ду того, что противоречили прочно укорененным стереоти­

пам, в результате чего возникал хорошо известный в пси-

180 Ч а с т ь 2. Научная группа

вильными и новыми, воспринимает их как... свои, забыв,

кто их действительный автор (De Меу, 1992). Такую после­

довательность принятия идей трудно счесть обусловленной

лишь когнитивными факторами - логикой развития самих

идей.

И все же влияние социально-психологических факторов

на восприятие новых идей было бы несправедливым ви­ деть только в негативном свете. Нередко они не блокируют,

а, напротив, ускоряют восприятие нового знания. Хорошее

отношение ученых друг к другу облегчает их взаимопони­

мание. Сходная ситуация возникает и в тех ситуациях, ког­

да субъектом восприятия выступает научная группа или все

научное сообщество. Высокий авторитет ученого ускоряет

распространение его идей. Во многом поэтому, если случаи,

когда малоизвестный ученый остается непонятым или неус­ лышанным его коллегами, весьма многочисленны, то об­ ратную ситуацию - когда, например, коллеги, а тем более

подчиненные И. П. Павлова или Н. И. Королева не воспри­

няли бы идею метра, трудно себе представить.

Надо воздать должное и негативным межличностным

отношениям. Как отмечалось выше, они тоже могут оказы­ вать плодотворное влияние на восприятие идей, повышая

адекватность предметной рефлексии. Иногда мы наиболее пристально следим за теми, кого не любим, и в науке, в от­

личие, скажем, от политики, где эта тенденция порождает

борьбу компроматов, она может играть позитивную роль.

Весьма позитивное следствие негативных межличностных

отношений проступает и в описанном выше феномене, ко­

торый М. Г. Ярошевский назвал <<оппонентным кругом~ (Ярошевский, 1983).

~оппонентный круг>> включает референтных для данно­

го ученого <<значимых других~. в публичной или мыслен­ ной дискуссии с которыми он отрабатывает и развивает

свои идеи. Он служит главной критической инстанцией (ее не стоит путать с цензурой, даже с психологической) науч­

ных идей, в отсутствие которой научное творчество напо­

минало бы свободный поток ассоциаций. В формировании

<<оппонентных кругов>> негативные отношения между уче­

ными играют явно не последнюю роль. Бывает, конечно, и

Социальная составляющая восприятия не сводится толь­

ко к восприятию ученым других ученых (межличностному

восприятию) и своих собственных действий (самовосприя­

тию). Большое значение имеет также восприятие таких

социальных <<единиц>> научной деятельности, как исследо­

вательская группа, институт, дисциплина, а также других

характерных для нее социальных объектов. Эти разновид­

ности социального восприятия также имеют важные соци­

ально-психологические последствия. Позитивное восприя­

тие ученым своей группы укрепляет афилляцию, повышает

удовлетворенность от членства в ней и от научной деятель­

ности в целом (Юревич, 1988). Большое влияние на эту

удовлетворенность и на мотивацию ученых оказывают

также восприятие ими ключевых этапов своего профее­

сианального развития, обстоятельств выбора научной ка­ рьеры, формирования индивидуальной и коллективной ис­

следовательской программы и др. (там же). Не меньшее

значение имеет и восприятие более общих социальных об­

стоятельств научной деятельности - отношения к ней в об­

ществе, статуса ученого, престижа научного труда и т. п. И,

как показывают опросы, восприятие современными рос­

сийскими учеными нынешнего общесоциального «фона>>

научной деятельности в крайне пессимистичном свете (для

чего есть все основания) вырабатывает у них «синдром не­

нужности~. приводит к снижению мотивации, широкому

распространению в их среде неврозов, более серьезных психических расстройств, суицида и других подобных явле­

ний (там же). Социальный контекст научной деятельности,

таким образом, влияет на ее организацию и эффективность

не только непосредственно, но и посредством социального

восприятия ученых, наполняющего объективные соци­

альные реалии субъективным, личностным смыслом.

* * *

Социально-психологический контекст научной деятель­

ности на уровне малой группы складывается из базовых

социально-психологических процессов, протекающих во

rп а в а 2

НА~ЧНАЯ ОРГАНИ3АЦИЯ

1. ДИТА ХХ BfKA

Уровень научной организации представляет собой наи­

более современный и самый <<новый~ уровень научной дея­

тельности. Если ее личностный уровень хронологически

предшествует уровню малой научной группы - ученые­

одиночки появляются на заре веков, а первые лаборато­

рии - лишь в XIX в.. то уровень научной организации воз­

никает еще позднее, и ее с полным правом можно считать

порождением ХХ столетия.

Виды и· размеры научных организаций очень разнооб­ разны - от относительно небольших исследовательских центров до огромных советских НИИ и еще более гигантс­ ких исследовательских лабораторий, созданных при таких

корпорациях, как <<Филиппе~ или <<Кодак~. и насчитываю­

щих по нескальку тысяч ученых. Вместе с тем все они име­

ют и нечто общее, позволяющее считать их не просто груп­

пами, а именно организациями. Это общее состоит в таких типовых признаках организаций, обобщенных их общей

теорией, как наличие единой цели, существование строгой

иерархической структуры и т. п. (Etzioni, 1961). Подобные признаки определяют и основные критерии,

позволяющие прояснить непростое соотношение понятий

<<груnпа>> и ~организация~. а соответственно группового и

организационного уровней научной деятельности. Любая организация является группойбольшой или малой в за­

висимости от численности ее членов, но не всякая группа

является организацией. Для того чтобы считаться таковой,

она должна обладать основными признаками организации,

т. е. иметь общую цель, быть иерархически организованной и т. д. Сложность дифференциации данных понятий проис­

текает из того, что почти все формальные группы обладают

этими признаками, поскольку вписаны в некоторый орга­

низационный контекст. Более того, ими подчас обладают и

неформальные группы, например, компании друзей перед­

ко объединяются в ассоциации, что весьма характерно для современной отечественной науки. Чтобы отличить ис­

тинную организацию от подобных объединений, ее часто

отождествляют с институцией, имеющей определенное по­ мещение, выплачивающей постоянную зарплату ее членам,

предоставляющей им кабинеты, где они работают, и т. п.

При этом организации как институции сами состоят из

малых групп (например, НИИ - из секторов или лаборато­

рий), которые служат ~кирпичиками>> - конституирующи­

ми элементами не только больших групп, но и организа­

ций. В свою очередь, организации служат составными

частями больших групп, которые, имея ряд атрибутов, ха­

рактерных для организаций, и количественно превосходя

их, не обладают соответствующей организованностью и территориальной локализацией. Скажем, такие большие

группы, как дисциплинарные научные сообществасооб­ щества физиков, химиков, биологов и представителей дру­

гих научных дисциплин - во многом напоминают органи­

зации. Вместе с тем их трудно считать таковыми - из-за

территориальной распыленности, отсутствия единой иерар­

хической структуры и других подобных признаков.

Таким образом, хотя понятия ~малая группа~. <<большая

группа~ и <<организация~ во многом пересекаются, а соот­

ветствующие реалии тесно взаимосвязаны, организация не

тождественна ни малой, ни большой группе, и структура <<малая группа - организация - большая группа~ служит основным способом структурирования научного, как, впро­ чем, и любого другого профессионального сообщества. А

между социально-психологическими исследованиями науч­

ных организаций и малых групп существует больше обще­ го, чем между любыми другими смежными направлениями

изучения науки.

1971). Еще важнее, чтобы организация предоставляла уче­

ному возможность реализовать его личные цели (Crosby. 1970). А главное (здесь отечественный читатель, наверное,

улыбнется) условия работы в организации должны быть настолько хорошими, чтобы ученый их просто не замечал

(Bucher, Grey, 1971).

Аналогичные взгляды исследователи научных органи­

заций высказывают в отношении работающих в них пред­

ставителей прикладной и технической науки, в частности,

инженеров. Так, Э. Гомереалл считает, что главная особен­

ность психологии современного инженера - высокая мо­

бильность и чувство экономической обеспеченности (есте­

ственно, распространение этого тезиса на отечественных

инженеров неуместно). И поэтому современный инженер­

зарубежный, разумеется, - ищет большего, нежели просто заработок, а главным мотивационным фактором для него

служит само содержание работы и возможность лицезреть

результаты материализации своих идей (Gomersall, 1971).

Важную роль играет и соотношение различных видов мотивации, причем не только внешней и внутренней моти­

вации, но и других ее разновидностей. К. Дэвис разработал

методику, позволяющую определять так называемый <<ин­ декс научной ориентации>>. Два основных вида научной

ориентации - на саму научную работу и на научную карье­

ру - оказались связанными с научной продуктивностью, хотя конкретный характер этой связи выглядит неодно­

значным. По данным Д. Пельца и Ф. Эндрюса, высокопро­

дуктивных ученых отличает интерес прежде всего к самой

научной работе (Пельц, Эндрюс, 1973). А М. Стайн и

Г. Шепард, изучавшие высокопродуктивных химиков, обна­

ружили, что они примерно в одинаковой мере заинтересо­

ваны как в денежном вознаграждении и продвижении по

служебной лестнице, так и в самой науке, а их главное от­

личие от менее продуктивных коллег состоит не в соотно­

шении, а в абсолютной силе двух видов мотивации (там же).

Большое значение имеет также дифференциация так на­

зываемых <<местнической>> и ~космополитической~ ори­ ентаций, определенное соотношение между которыми ха­

рактерно для каждого ученого. Эта дифференциация,

7 За~. 4447

предложенная Р. Мертоном, особенно актуальна для совре­

менной российской науки. И если в западных странах две

ориентации уравновешены, а «космополитизм~ и <<местни­

чество~ одновременно свойственны высокопродуктивным

ученым примерно в равной степени (Kornhauser, 1963), то

в современной отечественной науке они поляризованы, и

если <<местническая>.> ориентация характерна для ученых

старшего поколения, то научная молодежь в подавляющем

большинстве имеет «космополитическую>> ориентацию, что

проявляется, например, в широко распространенной «уста­

новке на эмиграцию>-> (Юревич. 1998). Это негативно ска­

зывается на продуктивности научного труда, ибо, как свидетельствуют эмпирические данные, условием его эф­

фективности служит взаимодополнение <<космополитиче­

ской>-> и <<местнической>-> ориентаций (Kornhauser, 1963).

сочетание, с одной стороны, интернациональности науки, с

другой - преданности ученого той организации, где он ра­

ботает.

Ориентация ученых обнаруживает связь с типом науч­

ных организаций, к которым они принадлежат, что, по-ви­

димому, имеет двоякое происхождение: с одной стороны,

ученые, как правило, оказываются в тех типах органи­

заций, которые соответствуют их ориентациям, с другой

стороны, организации вырабатывают у своих членов соот­

ветствующие установки. В результате, например, для уни­

верситетских ученых характерна ориентация на саму науку

и относительно невысокий интерес к карьере и повышению

статуса. Инженеры же и ученые, работающие в про­ мышленных лабораториях, проявляют меньший интерес к самой науке и больший- к повышению статуса и продви­ жению по служебной лестнице, причем если первая ориен­

тация обнаруживает значимую корреляцию с научной про­

дуктивностью 3 , то вторая практически не коррелирует с

3 Д. Пельц и Ф. Эндрюс в своем исследовании организаций

использовали такие критерии продуктивности ученых, как их на­

учный вклад, полезность для данной организации, измерявшиеся

с помощью экспертных оценок, а также количество отчетов, опуб­

ликованных научных статей и полученных патентов.

ней (Пельц, Эндрюс, 1973). Это подтверждается также дан­

ными Г. Бучера и Р. Грея, установивших, что признание за­

слуг служит более сильным мотивирующим фактором для

представителей фундаментальной науки, а продвижение по

службедля инженеров (Bucher, Grey, 1971).

Статус оказывает влияние на продуктивность ученых и

посредством других мотивационных факторов - их удов­ летворенности работой, чувства несправедливости, возни­

кающего в тех случаях, когда они считают, что их положе­

ние в организации не соответствует заслугам перед ней, и др. А для тех, кто увольняется из научных учреждений, ха­

рактерно значительное расхождение между формальным статусом и неформальной оценкой коллегами (ibld.).

Помимо рассмотренных выше типологий ученых, для

научных организаций актуальна и еще одна дифференциа­ ция, сформулированная Д. Дессанером, который разделил их на <<революционеров>> и %робких». Первые, при их

склонности к инновациям и других полезных качествах,

одновременно обладают немалым разрушительным потен­ циалом и могут дестабилизировать работу организации.

Поэтому задача администрации - не угнетая инновацион­

ный потенциал этого типа ученых, защищать организацию

от их деструктивных воздействий. %Робкие>> же, напротив,

сами нуждаются в защите, в укреплении веры в себя и во

внешнем поощрении (Dessaner, 1971).

Вообще, система организационных ролей ученых, испол­

няемых ими в научных организациях, отличается от систе­

мы ролей, исполняемых ими в малой группе. Б. Барбер и

У. Хирш, например, выделили такие организационные роли

ученых, как %администратор», %Научный работник», <<член менеджмента» и т. п. (Barber, Hirsh, 1962), а М. Стайн раз­ делил ученых, работающих в организациях, на тех же «ад­

министраторов», %ученых-профессионалов», <<служащих» и

•членов коллектива» (Stein, 1962).

Е. Лоу и В. Тэйлор подошли к соотнесению продуктив­

ности различных типов ученых с позиций их типологии,

разработанной М. Киртоном и описанной в предыдущей

главе. Они вычленили два типа научной продуктивности -

творческую и исполнительскую, продемонстрировав, что

первая характерна для ~новаторов>>, а втораядля <<адап­

торов~. По мнению Лоу и Тэйлора, в продуктивной науч­

ной группе должны быть представлены и те и другие, а ее

продуктивность во многом зависит от того, насколько хо­

рошо организовано их взаимодействие. Сделать это непро­

сто, поскольку как ~новаторы>>, так и <<адапторы>> имеют

психологические особенности, осложняющие их сотрудни­

чество, и весьма настороженно относятся друг к другу. В

частности, <<адапторы склонны воспринимать новаторов

как конфликтных и нечутких. Адапторы ощущают угрозу

со стороны новаторов, пренебрегающих традициями и

обычаями, тем взглядам и теориям, которых придержива­

ются. Адапторы уверены, что им легче сотрудничать с себе

подобными, а новаторы зачастую кажутся конфликтными

даже друг другу~(Lowe, Taylor, 1986, р. 47).

Но особо видное место среди факторов, оказывающих

влияние на продуктивность ученых в организациях, зани­

мает ucmozнuк их мотивации. Внутренне мотивированные

исследователи, руководствующиеся своими собственными

идеями и побуждениями, работают значительно эффектив­

нее, чем мотивированные внешними факторами, например,

руководством. Эти данные перекликаются с упоминавши­ мися с предыдущей главе результатами исследований П. Г. Белкина, продемонстрировавшего, что научные со­

трудники, которые самостоятельно выбирают темы для изучения, работают продуктивнее своих коллег, темы кото­

рых заданы их научными руководителями.

По данным Д. Пельца и Ф. Эндрюса, на продуктивность

ученых в организациях влияет и такой мотивационный

фактор, как стремление, говоря их словами, к ~широкому охвату новых областей~, в то время как тенденция к <<глу­ бокой разработке узких областей>> служит помехой для вы­ сокой продуктивности (Пельц, Эндрюс, 1973). Обозначи­

лась и важная роль такого фактора, как увлеченность

работой. Как нетрудно догадаться, большая увлеченность содействует более высокой продуктивности, но вновь до

определенного предела (там же) - видимо, вследствие фе­

номена, близкого к эффекту Йеркса-Додеона и состоящего

в том, что чрезмерно высокая увлеченность препятствует

продуктивности. Если же разложить саму увлеченность ра­

ботой на составляющие ее параметры, как это сделали

Д. Пельц и Ф. Эндрюс, то оказывается, что продуктивность

ученых коррелирует с их Представлениями о том, насколь­

ко решаемые ими задачи интересны и сложны, но не с тем,

насколько их работа важна для общества (Пельц, Эндрюс,

1973). Этот факт в очередной раз подтверждает, что для

ученых сам познавательный процесс субъективно важнее.

нежели социальная значимость его продукта.

Мера увлеченности работой зависит от разных факто­

ров, в том числе от статуса исследователей и от типа орга­

низаций, в которых они работают. Она максимальна у уни­

верситетских ученых со степенью, несколько ниже - у

исследователей, работающих в промытленных научных учреждениях, и существенно ниже - у ученых без степени (там же). При этом любопытно, что она не обнаруживает

прямой связи с удовлетворенностью: ученые, сильно ув­

леченные своей работой, как правило, не больше удовлет­

ворены ею, нежели менее увлеченные (там же). И здесь

уместно вспомнить данные о том, что внутренне мотивиро­

ванные ученые отличаются большей конфликтностью,

труднее находят общий язык с коллегами и хуже вписы­

ваются в исследовательские коллективы, чем внешне мо­

тивированные. Любопытно и то, что увлеченность слабо

связана с тем, стимулируется ли деятельность ученого пре­

имущественно <<внутреннимю> или <<внешними>> мотивами.

При этом они могут быть увлечены своей работой неза­

висимо от того, черпают ли источники вдохновения из сво­

их собственных или из чужих идей (там же), а нередко и

откровенный плагиат оказывается увлекательным заня­

тием.

Удовлетворенность и сама по себе является мотиваци­

онным фактором, оказывающим влияние на научную про­

дуктивность. И в этом плане один из ключевых тезисов за­

рубежной теории организаций противоречит одной из базовых идеологем советской психологии (а также педаго­

гики), согласно которой образцовый коллектив -это тот,

где коллективные и индивидуальные интересы полностью

совпадают 4 • <<Потребности нормального индивида не впол­

не совпадают с требованиями формальной организации>>

(цит. по: Пельц, Эндрюс, 1973, с. 192).- пишет Дж. Фер­ рис. Сходные идеи высказывают К. Аргирис (Argyris, 1957)

и другие зарубежные исследователи.

Необходимость некоторого, но не чрезмерного, расхож­

дения интересов организации и работающих в ней <mор­

мальных>> индивидов проецируется на их продуктивность.

<<Лучше работают, то есть дают более ценную научную про­ дукцию и приносят более ощутимую пользу как раз те уче­

ные, интересы которых в какой-то умеренной степени рас­

ходятся с интересами учреждения>> (Пельц, Эндрюс, 1973, с. 190), - констатируют Д. Пельц и Ф. Эндрюс, вновь, как и

во всех прочих случаях, основываясь на своих эмпириче­

ских данных. В этом можно уловить очередное проявление

общей закономерности: для эффективного функционирова­

ния любой социальной структуры необходима определен­ ная доля конфликтности, в данном случае - между органи­

зацией и ее членами. <<Некоторая степень напряженности

оказывается стимулирующей~ (там же, с. 200), а чрезмер­

ное согласие снижает продуктивность, которая требует

<<стимулирующего конфликта~.

Но рассогласование интересов организации и ее чле­

нов - это палка о двух концах. Повышая продуктивность

ученых, она одновременно снижает их удовлетворенность.

И в этом состоит одна из причин довольно парадоксально­

го факта: продуктивность ученых обнаруживает обратную

связь с их удовлетворенностью. ~те. кто лучше всех работа­ ют, больше всех недовольны!~ - воскликнул один из опро­

шенных Д. Пельцем и Ф. Эндрюсом респондентов, очевид­ но. имея для этого веские основания (там же).

4 Один из классиков советской психологии - А. В. Петров­ ский -даже ввел представление о том, что именно здесь пролега­

ет демаркационная линия между «просто» группой и той ее выс­

шей формой развития, которая именуется коллективом. Согласно

этой концепции, основная социально-психологическая характери­

стика коллектива - ценностно-ориентационное единство его чле­

нов (Петровский, 1984).

пень свободы, возможности самовыражения и т. п., каждый

из которых оказывает и самостоятельное воздействие на

научную продуктивность. Причем, как ни странно, наи­

меньшую корреляцию с нею обнаруживают удовлетворен­

ность статусом и стремление к его улучшению. Значительно

больше коррелирует с продуктивностью возможность само­ выражения. и еще больше - свобода. Другие источники

также свидетельствуют о том. что среди многих социально­

психологических обстоятельств научного труда ученые осо­

бенно высоко ценят свободу - постановки научных про­ блем и выбора путей их решения, являющуюся одной из

главных предпосылок научного творчества (Аллахвердян и

др.. 1998).

Три обозначенные слагаемые удовлетворенности связа­

ны с положением, которое ученые занимают в своих орга­

низациях. Наиболее титулованных больше всего интересует

возможность самовыражения. в меньшей степенидости­

жение высокого статуса и обретение свободы, что неудиви­

тельно. ведь статус они уже имеют, а свобода во многом обеспечивается статусом. Для не обремененных чинами и

регалиями. наоборот, наиболее значимы свобода и повы­ шение статуса. Но наиболее примечательно то, что все ос­

новные слагаемые удовлетворенности коррелируют с тем,

что Д. Пельц и Ф. Эндрюс называют «уровнем карьеры»:

чем выше поднимается ученый по карьерной лестнице, тем

больше удовлетворены его потребности и в статусе, и в сво­ боде, и в самовыражении. Это означает, что типовая струк­

тура научной карьеры построена очень разумно и не только

создает оптимальные условия для научной продуктивности,

но и удовлетворяет основные психологические потребности

ученых (Пельц, Эндрюс, 1973).

Тем, кому данное обстоятельство покажется тривиаль­ ным. следует обратить внимание на наше общество, где все наоборот: чем большего ученый достиг в науке, тем, как

правило. скромнее его доходы. ниже социальный статус и меньше удовлетворенность своим положением (Юревич.

1998). Нормальная научная карьера должна быть построе­

на как последовательная <<аккумуляция статуса», в условиях

которой каждое профессиональное достижение ученого со-

3. ПРfДfЛЫ ПОЛf3НОГО РА3НОО6РА3ИА

Продуктивность ученых в организациях зависит не

только от различных слагаемых их мотивации, но и от

ряда других их характеристик, приобретающих в организа­ ционном контексте особое значение.

Среди этих характеристик - разносторонность ученых. В целом разносторонние исследователи демонстрируют

более высокую продуктивность, нежели односторонние. Например, специализирующиеся в узкой области и не вы­

ходящие за ее пределы, как правило, работают менее про­

дуктивно, нежели имеющие разнообразные исследователь­ ские интересы, и чем больше областей специализации, тем

выше продуктивность ученого (Пельц, Эндрюс, 1973). Ис­

следователи, затрачивающие на свою основную работу все

свое рабочее время, уступают в продуктивности коллегам,

которые тратят на нее от половины до трех четвертей этого

времени (Meltzer, Salter, 1962). Уделение части рабочего

времени преподаванию тоже плодотворно влияет на про­

дуктивность ученых, что говорит в пользу существующей в

зарубежной науке традиции сочетать исследовательскую

деятельность с преподавательской, отличающей ее от оте­ чественной науки. Отвлечение от основной работы ради

оказания помощи коллегам тоже позитивно сказывается на

продуктивности. Она также коррелирует с количеством вы­

полняемых ученым исследовательских функций и т. п. И

даже расходование части рабочего времени на администра­ тивную работу содействует научной продуктивности! Иссле­

дователи, которые все свое время уделяют научной работе, публикуют много статей, но эти статьи характеризуются

экспертами как имеющие низкую научную и практическую

ценность. А регулярное отвлечение от этой работы ради

педагогической или даже административной деятельности,

несколько снижая общее количество публикаций ученого,

содействуют повышению их качества и практической цен­

ности (Пельц, Эндрюс, 1973), видимо, обеспечивая ученого

дополнительными интеллектуальными влияниями (напом­

ним, например, что в процессе чтения лекций учитель

учится у учеников) и практическими ориентирами.

Таким образом, практически любые способы внесения разнообразия в работу ученых содействуют их продуктив­

ности. Но существуют и пределы <<полезного разнообра­

зия». Так. например, если ученые выполняют в своих орга­

низациях 3-4 различные функции, их продуктивность, как правило, выше, чем у тех, кто выполняет 1-2 функции. Но

те, кто чрезмерно разбрасываются, пытаясь выполнять 5 и

более функций, работают менее продуктивно. Да и в других

случаях наибольшей продуктивностью отличаются ученые, обладающие умеренной разносторонностью (Пельц, Энд­

рюс, 1973), что подтверждает правило золотой середины.

Это правило проявляет себя и в отношении длительнос­ ти рабочего времени ученых. 9- или 10-часовой рабочий

день дает в среднем лучшие результаты, чем, скажем, 11-ча­ совой, и это не только свидетельствует о том, что во всем,

даже в трудовом энтузиазме, нужно иметь чувство меры. но

изаставляет вспомнить старую американскую поговорку:

<<Если Джек все время работает и не отвлекается, он тупе­

ет» (там же).

Естественно, подвергалось изучению и влияние на про­

дуктивность такой характеристики ученых как уровень

творzеских способностей. Д. Пельц и Ф. Эндрюс измеряли ее с помощью одного из наиболее распространенных тес­ тов -теста отдаленных ассоциаций (RAT), разработанного С. Медником (Mednick, 1962). Результаты оказались более чем неожиданными: корреляция измеренного таким обра­

зом творческого потенциала с каждым из использовавших­

ся Пельцем и Эндрюсом критериев продуктивности оказа­

лась нестойкой и близкой к нулю (Пельц, Эндрюс, 1973). И

все же эти исследователи не смогли поверить, что творчес­

кий потенциал - креативность - ученых не коррелирует с

их продуктивностью, и предположили, что корреляция су­

ществует, но маскируется другими факторами. Их предпо­

ложение подтвердилось. Выяснилось, например, что одним

из факторов, ~рассекающих» связь между креативностью и

продуктивностью, является стаж ученых. У ~новичков» -

исследователей, которые лишь недавно приступили к раз­

работке своих тем, корреляция между креативностью и

продуктивностью существовала, а у <<ветеранов>> - тех, кто

206 Ч а с т ь 2. Научная группа

ским, ученому необходима определенная степень отрешен­ ности» (Пельц, Эндрюс, 1973, с. 269). Их данные, впрочем,

хорошо вписываются и в существование оптимума мотива­

ции, и в наблюдения многих ученых о том, что для успеха в науке необходима определенная доля отстраненности от

изучаемых объектов.

Фактором, влияющим на связь творческого потенциала

и продуктивности, оказалась также интенсивность научного

общения. В условиях интенсивного общения ученые лучше

используют свой творческий потенциал, воплощая его в

более высокую продуктивность (там же), что в общем-то выражает довольно тривиальный факт: для того чтобы

творческая идея обрела жизнь, она должна быть кому-то

высказана и проработана в процессе научного общения.

Вкачестве характеристики ученых, влияющей на их

продуктивность в организациях, довольно часто рассматри­

вается и их возраст. Данная характеристика, впрочем, яв­

ляется скорее физической, чем психологической, и ее не

следовало бы рассматривать в контексте социально-психо­ логических факторов, если бы она не имела много важных

психологических следствий: определенное психологическое

состояние, соответствующий (возрасту) уровень психоло­

гических способностей и т. п. Да и само восприятие, а во

многих случаях и переживание своего возраста, является социально-психологическим процессом, имеющим такие значимые проявления, как возрастные кризисы и др.

Надо отметить, что данная тема является одной из наи­

более болезненных для научного сообщества, поскольку

ученым старших возрастных категорий нелегко признать,

что их творческий потенциал и продуктивность снижаются

с возрастом, а из существования возрастных «пиков» про­

дуктивности следует, что на наиболее ответственные долж­

ности следует назначать людей соответствующего возраста,

что не слишком радует тех, кто эти должности уже занимает.

Начало изучению этой «взрывчатой», по выражению Д. Пельца и Ф. Эндрюса, темы положили исследования

А. Лемана, установившего, что подавляющее большинство

научных открытий совершается учеными в возрасте при­

мерно 40 лет, а после достижения сорокалетнего рубежа их

характеризовать и единую популяцию, а объясняться, на­ пример, тем, что ученые в возрасте около 45 лет обычно

переживают кризис, вызванный финансовыми и семейны­

ми проблемами, который и подрывает их продуктивность.

По преодолении этого кризиса - примерно к 50 годам - их продуктивность вновь начинает повышаться (Пельц,

Эндрюс, 1973). Другое возможное объяснение основано на дифференциации двух типов мышления - конвергентного

и дивергентного, предложенной Дж. Гилфордом. Оно состо­

ит в том, что первый <<ПИК» выражает расцвет дивергентно­

го мышления и наиболее творческую, новаторскую стадию научной работы, второй - обобщающую стадию, основан­

ную на конвергентном мышлении. В подкрепление данного

предположения Д. Пельц и Ф. Эндрюс приводят данные о

том, что тот «багаж>> идей, который ученые эксплуатируют

в течение всей своей жизни, как правило, накапливается ими на ранних стадиях научной карьеры: <<Создается впе­

чатление, что первые отчеты содержат сырьевой материал,

из которого создаются позднее статьи и патенты, а затем и

научные репутациИ>> (там же, с. 293). Получается, что наи­

более творческие идеи ученые генерируют в ранние годы

своей научной карьеры, что стоит за первым <<пиком» их

продуктивности, а впоследствии лишь совершенствуют ис­

кусство их перекомбинировать, подавать, продавать и т. п. Но наиболее интересным выглядит еще одно выдвига­ емое Пельцем и Эндрюсом объяснение: хороших ученых

вообще забирают из науки, как только они себя проявят,

т. е. в 30-40 лет, остаются же в ней преимущественно по­

средственности, вследствие чего кривые продуктивности и

начинают падать в этой точке. И стало быть, если ученый

задержался в науке до 40-летнего возраста, то онпосред­

ственность...

Впрочем,- выяснилось, что и возраст ученых связан с их

продуктивностью не напрямую, а посредством ряда других

факторов. Во-первых, как уже отмечалось, <<ПИКИ>> продук­

тивности приходятся на разный возраст у различных типов

ученых: у теоретиков они наблюдаются раньше, чем у разра­ ботчиков и прикладиикав (в этой связи Пельц и Эндрюс

упоминают одну промышленную организацию, где практи-

различные характеристики науzных групп, входящих в со­

став этих организаций.

Среди нихтакая как «возраст~ группы, не являющая­

ся собственно психологической, но имеющая важные соци­

ально-психологические следствия. Пионером исследований

этой характеристики и ее влияния на научную продуктив­

ность выступил Г. Шепард, при изучении промышленных

лабораторий обнаруживший, что наиболее велика отдача

«молодых~ групп, «возраст~ которых не превышает 16 ме­

сяцев (Shepard, 1956).

Д. Пельц и Ф. Эндрюс установили, что зафиксированная

Шепардом закономерность проявляется и в других видах научных организаций, но только в отношении такого кри­

терия продуктивности, как «научный вклад~. измеряемого

общим количеством научной продукции, но не критерия

«общая полезность~. основанного на экспертных оценках. Пик этой <<общей полезности~ приходится на «возраст~

группы в 4-5 лет, а затем начинает снижаться (Пельц, Эн­

дрюс, 1973).

Эта закономерность обычно объясняется на основе со­

отношения достоинств <<молодых~ и «старых~ групп. Глав­

ное преимущества «молодых~ групп состоит в том, что их

члены оказывают свежее влияние друг на друга, побуждая

выдвигать новые идеи. Достоинство <<старых>> групп - в

том, что они, как правило, представляют собой хорошо от­ лаженные коллективы, оснащенные отработанными фор­

мами совместной деятельности. Основной вклад в прира­

щение научного знания вносят группы первого вида, но

наибольшей полезностью для научной организации обла­

дают вторые.

Большое значение имеют и другие различия двух видов

групп. Так, например, в «молодых~ группах научное обще­

ние интенсивнее, чем в <<старых~. что проявляется во всех

видах научных контактов, в их частоте и длительности.

Понять данное обстоятельство не составляет труда: в не­

давно существующих группах их члены менее известны

друг другу и поэтому представляют больший взаимный ин­ терес. Члены же более <<старых~ групп встречаются со сво­

им непосредственным начальником только раз в месяц, а с

коллегами еще реже, поскольку в плане интеллектуального

взаимовлияния <<выжаты>> друг для друга (Пельц, Эндрюс, 1973),- и это в американских научных организациях, где

отсутствует традиция месяцами не появляться на работе. Несколько иначе проявляет себя такая характеристика

научных групп, как их сплоzенность, измерявшаяся Д. Пель­

цем и Ф. Эндрюсом как количественное соотношение значи­

мых для ученого коллег- «значимых других», входящих и

не входящих в состав группы. Подобным образом понимае­ мая сплоченность группы, так же как и ее «общая полез­

ность» для организации, достигает максимума к 4-5 годам

ее существования, а затем тоже начинает снижаться.

Соревновательнасть же между членами группы, равно

как и ее соревновательность с другими группами, постепен­

но понижается до достижения ею <<возраста» в 6-7 лет, после чего начинает повышаться. То ли члены группы, все

более уставая соревноваться друг с другом и с членами дру­ гих групп, вдруг обретают в этом плане <<второе дыха­

ние>> - повторный интерес к подобным занятиям, то ли,

как предполагают Пельц и Эндрюс, вследствие снижения интенсивности внутригрупповых коммуникаций перестают

ощущать себя членами единой группы и начинают соревно­

ваться как отдельные лица (там же).

Примерно так же ведет себя и такая характеристика

отношений между членами группы, как их скрытность -

неготовность делиться своими идеями, которая сначала возрастает, а затем, спустя примерно год после создания группы, начинает неуклонно снижаться.

Суммируя поведение двух указанных параметров - со­

ревновательности и скрытности, Пельц и Эндрюс констати­ руют, что напряженность отношений в группе с течением

времени снижается и это оказывает двоякое влияние на ее

продуктивность: с одной стороны, - положительное, по­

средством устранения психологических барьеров коммуни­ кации, с другой - отрицательное, вследствие ослабления

одного из главных стимулов творческого процесса.

Все это, естественно, отражается на психологическом со­ стоянии членов группы. В <<старых» группах они испытыва­

ют меньшие неуверенность и беспокойство, чем в «моло-

дых», где процесс взаимной притирки и борьбы честолю­

бий только разворачивается. С одной стороны, в данном

обстоятельстве состоит преимущества «старых» групп, по­ скольку чрезмерное беспокойство препятствует научной

продуктивности, а «неуверенный или беспокойный ученый будет придерживаться "безопасных и надежных" (а стало быть, не слишком творческих.- А Ю.) решений>> (Пельц,

Эндрюс, 1973, с. 376). С другой стороны, как отмечает, на­

пример, Е. Лонгенекер, оптимальная продуктивность пред­

полагает некоторый, правда умеренный, уровень беспокой­ ства (Longeneker, 1962), и это определяет преимущества

<<МОЛОДЫХ» групп.

Наконец, со временем научные группы становятся более

гомогенными, а их члены - более похожими друг на друга. Это проявляется в сближении стилей мышления и исследо­

вательских подходов. Данный процесс развивается нели­

нейно, достигает пика к 6-7 годам существования группы и

сопровождается переходом от «широких» исследователь­

ских перспектив к «глубоким», т. е. большей специализаци­

ей. В результате ученые, работающие в <<старых>> группах,

менее склонны предлагать новые подходы и решения, а

обнаруживают тенденцию замыкаться в узких проблемах

(Пельц, Эндрюс, 1973).

Перечисленные особенности <<молодых>> и <<старых>>

групп создают очевидные предпосылки для их различной

продуктивности. <<Молодые» группы представляют собой

более энергичные организмы (независимо от возраста их членов), живут в условиях интенсивного общения, соревно­

вательности, поиска принципиально новых решений, ак­

тивного взаимовлияния и обмена идеями, в общем, всего

того, что содействует высокой продуктивности. И в целом их продуктивность действительно выше, а ряд методик

организации групповой интеллектуальной деятельности,

вроде упоминавшейся выше методики «6 х 6», основан на

постоянном изменении состава групп, позволяющем их по­

стоянно <<омолаживать». Вместе с тем в <<старых» группах

ученые более открыты друг для друга и менее напряжены,

что тоже оказывает на них позитивное влияние. В резуль­

тате, при в целом более высокой продуктивности «мало-

дых>> групп, <<старые~ группы тоже имеют свои преимуще­

ства, которые проявляются в определенных ситуациях и в

определенных видах научной продуктивности, таких как их

<<полезность>> для организации. Соответственно наиболее

правильной организационной стратегией является стремле­

ние поддерживать группы в достаточно <<молодом>> состоя­

нии и постоянно вводить в них свежую кровь, в то же время

сохраняя их кадровое ядро, а занимаясь <<омоложением>>

групп, не переусердствовать в этом.

В тех же случаях, когда <<возраст>> научной группы явля­ ется некоторой данностью и варьировать его нет возмож­

ности, следует учитывать, что <<молодые>> и <<старые~ группы

требуют различного управленческого подхода: что хорошо

для одних, плохо для других. Исследование Д. Пельца и

Ф. Эндрюса продемонстрировало, что более частые контак­

ты между членами группы и их более тесная сплоченность сопровождаются более высокой продуктивностью только в

<<старых~ группах, а вот частота контактов сотрудников с

руководителем не имеет значения. Для таких групп более

полезно, когда руководитель играет по отношению к своим

подчиненным роль <<нейтрального резонатора~. на котором можно проверять свои идеи. В приводившихся выше роле­

вых классификациях эта роль в целом соответствует роли

«критика>>. Для б~лее же <<молодых~ групп полезнее, когда

руководитель исполняет роль источника оригинальных

идей (Пельц, Эндрюс, 1973) - <<генератора идей>> в этих классификациях.

Соревнование между членами группы способствует бо­

лее высокой продуктивности в «молодЫХ>> группах, а со­

ревнование между группами -в более <<старых>>. Для «мо­

лодых>> групп последний вид соревновательности довольно

деструктивен. Иллюстрируя данное обстоятельство, Пельц и Эндрюс проводят аналогию с поведением слабоподготов­

ленной спортивной команды, которая, начиная проигры­ вать, <<распадается» на глазах. На «старые~ же группы меж­

групповое соревнование оказывает не дезорганизующее

воздействие, а, напротив, укрепляет солидарность и спло­

ченность их членов, что сопровождается повышением про­

дуктивности. Измерение коэффициентов корреляции меж-

ду межгрупповым соревнованием и сплоченностью показа­

ла, что в <<старых>> группах между ними существует прямая

корреляция, а в <<Молодых~ - обратная, т. е. в первом слу­

чае соревнование повышает сплоченность, во втором - ос­

лабляет ее (Пельц, Эндрюс, 1973).

Скрытность, понимаемая как отсутствие свободного об­

мена идеями, тоже по-разному действует на два вида групп:

снижает продуктивность <<молодых>>, но весьма полезна для

<<старых~. Объясняя этот факт, Д. Пельц и Ф. Эндрюс вы­

сказывают предположение о том, что скрытность имеет

разный смысл в двух видах групп: в «молодых>> выражает

недоверие сотрудников друг к другу, а в <<Старых~ - их по­

вышенную интеллектуальную аккуратность, побуждающую предварять высказывание идей их тщательной проработкой.

Для более «старых~ групп полезнее, чем для <<моло­ дых~. интерес сотрудников к новым проблемам, препят­

ствующий их чрезмерной специализации. И это неудиви­

тельно, ведь одной из главных <<старческих болезней~

научных групп является чрезмерная специализация. Другая

<<болезнь~ - похожесть сотрудников друг на друга, и соот­

ветственно сохранение непохожести ценнее для «старых>>,

нежели для <<молодых~ групп.

Напряженность внутригрупповых отношений тоже свя­ зана с <<возрастом>> групп. В группах, ха-рактеризующихся

высокой напряженностью отношений, первоначальная про­

дуктивность низка, но затем повышается, достигая пика к

4-7 годам их существования. У групп с низкой напряжен­

ностью отношений, напротив, эффективность сначала вы­

сока, а затем начинает снижаться (там же).

Близкие результаты получил У. Иван. Сопоставив про­

дуктивность нескольких десятков групп, занятых иссле­

дованиями и разработками, он обнаружил, что в более эффективных группах серьезные научные конфликты соче­

таются с <<личной гармонией>> - высоким уровнем межлич­

ностных симпатий (Еvап, 1965). Смысл этих данных на­

столько поучителен, что .его можно возвести в ранг морали:

конфликт полезен для научных групп, но в том случае, если это - науzный конфликт, существующий на фоне благопри­

ятных межличностных отношений.

вольно-таки однотипная картина: и <<внутренняя>> мотива­

ция ученых, и их увлеченность работой, и стремление к самовыражению, и частота общения с коллегами, и сорев­

нование между группами, и широта исследовательского

подхода положительно влияют на научную продуктивность

лишь в условиях умеренной координации. Чрезмерная же

координация <<убивает>> креативный потенциал этих факто­ ров, либо нивелируя их позитивное воздействие на продук­ тивность, либо превращая его в негативное. Эта тенденция связана со спецификой профессиональных ценностй уче­

ных, крайне высоко ценящих административную независи­

мость (Cotgrove, Вох, 1970).

Единственным исключением из общего правила служит соревнование между членами группы. В условиях слабой координации оно меньше способствует научной продуктив­ ности, чем на фоне сильной, что может быть объяснено зависимостью субъективной значимости этого параметра

от уровня координации: жесткая координация вынуждает

ученых играть по единым правилам, делая способы наби­

рания очков в этой игре - научные отчеты, статьи, моно­

графии и т. п. - более обязательными (Пельц, Эндрюс,

1973).

По мере снижения уровня координации воздействие ря­

довых сотрудников организации на ее политику, принятие

иреализацию коллективных решений возрастает, и это

оказывает позитивное влияние на их продуктивность,

однако в условиях слишком слабой координации продук­ тивность ученых, наиболее активных в данном плане, сни­

жается (там же). Т. е. возможность влияния ученых на политику своих организаций играет позитивную роль в

умеренно координируемых группах, в то время как при

слабой координации оно препятствует продуктивности. Эта закономерность легко объяснима: при слабой координации

чрезмерная либерализация внутригрупповых отношений

лишь усиливает анархию, при слишком сильной координа­ ции она попросту невозможна, а при умеренной, отвечаю­

щей принципу золотой середины, она выражает преимуще­

ства коллегиального управления и демократического стиля

руководства. И поэтому наиболее продуктивными являют-

Продуктивность ученых сопряжена, например, с такой

характеристикой научных групп, как свобода выбора те.м.

Здесь, как и в других случаях, оптимальным является прин­ цип золотой середины, что противоречит распространен­

ным в научной среде стереотипам, согласно которым чем

больше свободы, тем лучше. Действительно, если тема на­

вязывается исследователю начальством, это отрицательно

сказывается на его продуктивности, ведь трудно с душой

делать то, что делать не хочешь или делаешь не по своей

инициативе. Но, как ни странно, когда тему ученый выби­ рает сам, не испытывая какого-либо влияния посторонних лиц, это тоже не способствует его продуктивности. Опти­ мальной же является ситуация, когда он выбирает тему со­ вместно с коллегами, занимающими различное служебное

положение, включая и непосредственного начальника

(Pelz, 1966). И лучше всего, когда существует 3-4 источни­

ка принятия решения: сам ученый, его руководитель и 1- 2 наиболее значимых для него коллег (Пельц, Эндрюс,

1973).

Причина более высокой продуктивности исследователей, которые выбирают темы не самостоятельно, а с помощью

руководителей и коллег, коренится в том, что Д. Пельц и

Ф. Эндрюс называют <<контролируемой свободой». Это си­

туация, когда, во-первых, ученый чувствует ответствен­

ность за свою работу перед теми, кто посоветовал ему вы­ брать тему, во-вторых, они задают ему исходные ориентиры

и обрисовывают <<вершины», которых он может достичь,

занимаясь ею. Кроме того, коллеги, влияющие на выбор

ученого, как правило, и в дальнейшем проявляют заинтере­

сованность в его работе, снабжая его идеями и информаци­

ей (там же).

Таким образом, свобода выбора темы хороша в тех слу­ чаях, когда она сопровождается ответственностью и не обо­

рачивается полной автономией ученого, что подтверждает­ ся и другими данными. Так, Дж. Геральд и С. Мэркьюс,

изучив 223 проекта в области медицинской социологии, об­

наружили, что наиболее эффективными оказались те про­

екты, руководители которых имели начальника, дававшего

полезные советы, но не навязывавшего методы работы. В

Все основные параметры этой структуры обнаруживают

связь с научной продуктивностью. Она же положительно

коррелирует и с количеством коллег, с которыми ученый

активно общается, и со временем, уделяемым этому обще­

нию, и с интенсивностью внутригрупповой, и с активнос­ тью внегрупповой коммуникации. При этом не имеет осо­

бого значения, сам ли ученый выступает инициатором этих

контактов или они осуществляются по чужой инициативе,

вступает ли он в них добровольно или по необходимости,

под влиянием ли <<внутренней>> или <<внешней» мотива­

ции, - во всех случаях интенсивность общения положи­

тельно сказывается на продуктивности (Пельц, Эндрюс, 1973). Данное обстоятельство расширяет возможности ру­

ководителей и перспективы целенаправленного влияния на

продуктивность ученых, ведь даже спровоцированные на­

учные контакты, осуществляемые по инициативе началь­

ства, повышают их продуктивность.

Вместе с тем одни коммуникативные структуры обеспе­

чивают большую продуктивность, чем другие. Так, иметь

частые контакты со многими коллегами предпочтительнее,

чем коммуницировать часто, но с немногими, а иметь мно­

го партнеров по общению и в своей лаборатории, и за ее пределами лучше, чем общаться с большим количеством

партнеров, но только в своей лаборатории (там же). Обоб­

щая эти данные, можно заключить, что помимо интенсив­

ности научного общения на продуктивность ученого поло­

жительно влияет и разветвлешюсть характерной для него

коммуник.ативной структуры. В целом же есть два основ­

ных способа повышения продуктивности посредством ком­ муникации: либо затрачивать много времени на общение, либо тратить на него меньше времени, но общаться с боль­

шим количеством коллег. Т. е. можно активизировать ком­

муникативную структуру на основе как ее <<временных»,

так и <<Пространственных>> параметров.

Помимо разветвленности и интенсивности научного об­

щения, влияние на продуктивность ученых оказывает его

направленность - то, с кем именно они общаются. В одном из своих исследований Д. Пельц обнаружил, что связь ин­ тенсивности общения с коллегами и научной продуктивное-

оказалась противоположной: более позитивное воздействие

на научную продуктивность оказывало сходство источни­

ков мотивации. Ученые, ориентированные на науку, более

продуктивно работали в окружении коллег, ориентирован­

ных на достижение высокого статуса, и наоборот; сторон­ ники абстрактного подхода к изучаемым проблемам лучше проявляли себя в компании адептов конкретного подхода;

стремление к немедленным решениям выигрывало на фоне

долгосрочного планирования и т.д. Во всех этих случаях

исследователи, работавшие в непохожем на себя окруже­ нии, обладали преимуществами, возникавшими вследствие

того, что непохожие на них коллеги ра~ширяли их исследо­

вательские перспектины и служили для них вышеупомяну­

тыми ~интеллектуальными дитгерами~. Иная ситуация на­

блюдалась в отношении источников мотивации. Здесь, напротив, преимуществами обладали ученые, похожие на

своих коллег: внешне мотивированные работали лучше в

окружении внешне мотивированных, внутренне мотивиро­

ванные - в обществе внутренне мотивированных. В дан­

ном случае сходство с коллегами создавало единство моти­

вации, важное для продуктивного взаимодействия, а также

пораждало более комфортную психологическую среду

(Пельц, Эндрюс, 1973).

При этом сходство с коллегами имело разное значение

для ученых различного типа. В наибольшей степени вы­

игрывали от непохожести на них в отношении научной

стратегии, подхода к решению проблем и карьерной ориен­ тации те, кто считал себя (и, по-видимому, являлся) <<нова­ торами>>, генерирующими новые идеи. Для них же было наиболее важным и сходство с коллегами в плане источни­

ков мотивации, поскольку именно творческим личностям,

отличающимся повышенной тревожностью, особенно необ­

ходима внешняя эмоциональная поддержка. У менее же

творческих ученых связь между сходством с их окружени­

ем и продуктивностью оказалась менее выраженной (там же).

Вообще же связь между сходством ученых и их продук­ тивностью можно подвести под общий знаменатель: опти­

мальные условия для нее создает сочетание эмоционально-

го сходства и интеллектуального различия. Здесь вновь об­

наруживается созвучие с данными У. Ивана, установившего,

что высокопродуктивные промытленные лаборатории от­

личаются межличностной гармонией, расположенностью

сотрудников друг к другу и одновременно выраженными

интеллектуальными конфликтами (Evan, 1965). Эмоцио­

нально-мотивационное сходство создает предпосылки для

сплоченности и позитивных межличностных отношений, а

интеллектуальные различия - в исследовательских страте­ гиях, подходах, стиле мышления и т. п. - стимулируют по­

рождение новых идей, столкновение различных точек зре­

ния, необходимых для приращения научного знания. И

важно, чтобы одно существовало на фоне другого, вслед­

ствие чего конфликт идей, обеспечивающий прогресс на­ уки, не перерастал в конфликт людей, препятствующий продуктивному научному общению.

Исследования высвечивают и другие параметры соци­

ально-психологического климата, влияющие на продуктив­

ность ученых в организациях, такие как свобода выдвигать и разрабатывать идеи, атмосфера доверия, взаимная под­

держка, хорошая морально-психологическая атмосфера,

оптимальный стиль руководства (Osbaldeston, etc., 1978),

готовность членов группы принять ее влияние (Crosby, 1970) и т. п., которые, впрочем, вписываются в формулу

<<лучше быть здоровым и богатым>> (все позитивные харак­

теристики социально-психологического климата содейству­

ют высокой продуктивности) и поэтому едва ли нуждаются

в объяснении.

** *

Попытки выявить факторы, влияющие на продуктив­

ность научных организаций, дали два основных результата.

Во-первых, обнаружилось трудно обозримое количество таких факторов, и проще было бы перечислить факторы, не

влияющие на продуктивность научных организаций, неже­

ли влияющие на нее. Этот результат был вполне прогнози-

руемым, ведь продуктивность организаций, особенно таких

специфических, как научные. - очень чувствительная пере­

менная, зависимая от самых разных обстоятельств. Во-вто­

рых, при всем многообразии факторов, влияющих на эту

продуктивность, ни один из них не оказывает на нее пря­

мое и <<решающее>> воздействие, намного превосходящее

влияние остальных. Каждый из этих факторов действует на фоне других, что создает комплексную систему детермина­ ции, каждый компонент которой тесно взаимосвязан с дру­

гими компонентами.

Эти результаты позволяют сформулировать два вывода,

придав одному из них теоретическое, а другому - практи­

ческое звучание. Построить какую-либо простую модель

продуктивности научных организаций, причем не только

однофакторную, но и такую, где какая-либо одна детерми­ нанта превалировала бы над остальными, невозможно. Со­

мнительна и возможность построения всеохватывающей

модели, которая учитывала бы все детерминанты продук­

тивности, - нельзя объять необъятное. Возможна лишь разработка комплексных моделей, охватывающих неко­

торое множество равноправных детерминант и высвечива­

ющих ограниченный локус детерминации (что и сделано, например, Д. Пельцем и Ф. Эндрюсом). А <<практический>>

вывод таков: рациональная политика повышения продук­

тивности научных организаций предполагает, во-первых,

разносторонность, использование самых разнообразных влияющих на нее факторов, во-вторых, следование прин­

ципу золотой середины, выражающемуся в том, что чрез­

мерная эксплуатация некоторых факторов, позитивно вли­

яющих на научную продуктивность, например, создание

избыточной мотивации или предоставление ученым слиш­ ком большой свободы, может дать негативный результат,

в-третьих, учет специфики различных категорий ученых и

различных типов научных организаций, препятствующей

выработке универсальных рецептов.

В целом же социально-психологические факторы, влия­

ющие на научную деятельность на уровне научных органи­

заций и соответственно на их продуктивность, можно объ­

единить в 3 основных блока, отнеся к ним: а) мотивацию

8 Зак. 4447