Часть 1

ЛИЧНОСТЬ УЧЕНОГО

Гп а в а 1

ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЙ

УРОВЕНЬ ПО3НАНИЯ

1. ЛИЧНОСТНОf ~НАНИf

Как ни странно, наука, которой свойственно разрушать

всевозможные мифы, исторически начинается именно с них, причем с мифов не только о природе, таких как гелио­

центрическая модель Вселенной, алхимия и т. п., но и о

себе самой. Среди последних - мифы о том, как осуществ­

ляется научное познание, формирующие основу его идео­

логии со времен закладывания оснований науки Нового

времени. Они нашли яркое и образное выражение в таких метафорах, как «чтение книги природы>>, <<башня из слоно­

вой кости>>, знаменитом кредо Ньютона <<гипотез не из­

мышляю:>.> 1 и т. д., укоренены в самосознании науки и в

Представлениях о ней, распространенных в обществе. Об­ раз научного познания, выражающий эти мифы, базируется

на шести убеждениях, суммированных В. Веймером:

научное знание основано на твердых эмпирических

фактах; теории выводятся из фактов (и, следовательно, вто­

ричны по отношению к ним);

1 Это высказывание иногда трактуется неверно - в том смысле, что якобы Ньютон вообще не выдвигал гипотезы. В дей­

ствительности, как продемонстрировал А. Койре, Ньютон имел в

виду не то, что он избегает гипотез, а то, что он их не измышля­

ет -т. е. выводит непосредственно из опыта (Койре, 1985).

наука развивается посредством постепенного накоп­

ления фактов;

поскольку факты формируют основания нашего зна­

ния, они независимы от теорий и имеют самостоя­

тельное значение;

теории (или гипотезы) логически выводятся из фак­

тов посредством рациональной индукции; теории (или гипотезы) принимаютел или отвергаются

исключительно на основе их способности выдержать

проверку экспериментом (Weimer, 1976).

Если бы этот образ соответствовал действительности,

личностные, как, впрочем, и все другие социально-психо­

логические факторы не играли бы большой роли. Однако весь многообразный опыт науки свидетельствует о том, что

на самом деле научное познание осуществляется совершен­

но иначе.

Описанный образ познания приходит в противоречие с

реальностью уже на его первом и, как принято считать,

наиболее элементарном этапе - этапе наблюдения, резуль­

таты которого выражают свойства не только наблюдаемого

объекта, но и наблюдающего субъекта, прежде всего его

психасенсорные качества. <<Ученый -это не видеокамера и

не магнитофон», -справедливо констатирует А. Маелоу

(Maslow, 1966, р. 122). Наблюдение и его результаты зави­ симы от состояния органов чувств наблюдателя, от колеба­

ния их чувствительности и разрешающей способности.

Здесь уместно вспомнить один из самых <<несправедли­ вых» случаев в истории науки, произошедший в далеком XVII в. Английский ученый Маскелейн, который носил по­

четный титул <<королевского астронома>> и поэтому многое

мог себе позволить, уволил своего подчиненного - Кии­

небрука - за то, что тот систематически регистрировал

прохождение небесных светил на полсекунды позже самого метра. Строгий начальник усмотрел в этом недобросовест­

ность своего ассистента, хотя в действительности вся вина

Киинебрука состояла в том, что в силу своих психасенсор­

ных особенностей реагировать быстрее он не мог. Анализ

подобных случаев, весьма многочисленных в истории на-

их видения. <<Сегодняшние фактыэто вчерашние фанта­ зии и завтрашние мифы>> (Mahoney, 1976, р. 18), хотя, ко­ нечно, далеко не все факты изменяют свое значение со вре­

менем. Каждый ученый обладает своей собственной

интерпретативной структурой, зависимой от его принад­

лежности к определенной традиции, представления об изу­ чаемой реальности и других личностных особенностей. Ин­

терпретация фактов всегда встроена в эту субъективно

обусловленную структуру и поэтому тоже в значительной мере субъективна.

Интерпретативная структура настраивает ученого на оп­

ределенное <<чтение» фактов. Во многом поэтому интерпре­

тации фактов часто парадоксальным образом <<опережают>> сами факты. У. Максвелл, например, предсказал существо­ вание радиоволн задолго до того, как они были обнаруже­

ны эмпирически. А Г. Тригг, проанализировав девять <<ре­

шающих экспериментов», результаты которых легли в

основу квантовой механики, обнаружил, что исследователи

заранее знали, какие результаты получат, и даже могли

предсказать их количественно (Тригг, 1978). В таких случа­

ях трудно обвинить ученых в предвзятости и других подоб­ ных грехах, поскольку в их мышлении эмпирический факт

вытекает из интерпретативной структуры, а не порождает

ее. Более того, факты просто бессмысленны вне определен­

ных концептуальных рамок, которые формируются до фик­ сации фактов и всегда предопределены внеэмпирическими

обстоятельствами. И поэтому, хотя научный поиск иногда,

и не без оснований, характеризуется как <<авантюра>>, име­ ющая непредсказуемые последствия (Eiduson, 1962), уче­

ные, как правило, могут заранее предсказать результаты

своих экспериментов, а научное исследование выглядит как

<<наведение мостов между зримым и воображаемым>> (ibld.,

р. 134).

Говоря о том, что ожидания ученых обычно сбываются,

следует отметить, что вообще человеческое восприятие рас­ полагает механизмом, обеспечивающим подчинение ре­

альности ожиданиям. Это <<эффект ассимиляции>>, впервые обнаруженный при изучении восприятия политической

пропаганды, однако в дальнейшем проявивший себя как

ев включено в его структуру, тем оно информативнее, бога­

че нетривиальными результатами. И поэтому развитие тех­

нологии экспериментирования сопровождается возрастани­

ем количества интерпретативных звеньев (Pinch, 1985). Но

за все приходится платить. Обратной стороной накопления интерпретативных <<шагов>-> является субъектная опосредо­

ванность наблюдения, его возрастающая зависимость от

личностных особенностей наблюдателя и осуществляемых

им интерпретативных процедур. Поэтому, как это ни пара­ доксально, усложнение технологии исследований равно­

сильно возрастанию их опосредованности личностными

факторами. В результате наблюдение имеет мало общего с

фотографическим отображением наблюдаемых объектов, а

несет на себе отпечаток самовыражения познающих субъ­

ектов.

Возможности подобного самовыражения еще более воз­

растают на следующем этапе познания - этапе обобщения

фактов. Согласно традиционному мифу в науке, получив­

шему философское отображение в концепции логического

позитивизма, ученый делает это строго рационально, руко­

водствуясь одной лишь формальной логикой, и предстает

как <<рациональное устройство по обработке информации,

строящее теории и гипотезы путем индуктивного выведе­

ния>> (Mahoney, 1976, р. 134). Главным оппонентом логиче­

ского позитивизма выступил ~методологический анархизм>>,

представители которого- П. Фейерабенд, Ст. Тулмин, У. Сел­

ларе, Л. Лаудан, М. Полани и др. - доказали, что все про­

исходит не так. В частности, М. Полани продемонстриро­

вал, что основу обобщения фактов составляют суждения,

выносимые на внелогической основе: <<внелогическое суж­

дение является универсальным способом соединения эле­

ментов научного знания, не элиминируемым никакими

формальными процедурами>-> (Палани, 1985, с. 195).

Чтобы понять природу внелогиzеского суждения, необ­

ходимо выделить два его свойства. Первое состоит в его

неизбежности. Это суждение основано на внелогической

убежденности ученого в адекватности одних идей и в не­

адекватности других, которая не определяется ни результа­

тами применения познавательных процедур, ни познавае-

мыми объектами, а имеет социальное происхождение -

проистекает из принадлежности ученого к определенной

научной школе, его личностных особенностей, интуитив­

ных, неформализованных представлений об изучаемом объекте и т. п. Внелогическая убежденность направляет

познавательный процесс, а логические аргументы надстра­

иваются над ней, используются для подтверждения и

оправдания уже выработанной - на внелогической осно­

ве - позиции.

Зависимость логических аргументов от внелогической

убежденности подмечена достаточно давно. Вл. Соловьев,

например, писал: <<Прежде чем мыслить логически, мы ис­

пытываем различные психические состояния - ощущения

и душевные волнения, стремления и хотения. На их почве,

хотя не прямо из них, вырастает или к ним прививается

логическое мышление. Оно начинается не с себя самого, а с

мысли о том, что дано в других психических состояниях»

(Соловьев, 1988, с. 807). Естественно, внелогическая убеж­

денность не означает необъективности ученых, нежелания

увидеть истину, не вписывающуюся в их представления. За ней, конечно, может стоять и это нежелание, но чаще стоит

другое - иной, нежели логика, способ постижения истины,

интуитивное познание, предваряющее логические аргумен­

ты. Именно поэтому исследователи творческого мышления

отводят решающую роль бессознательному, а в логике и

других атрибутах осознанного мышления видят лишь сред­ ство оформления решений, найденных на бессознательном

уровне. А сами ученые, например, М. Планк, давно под­ метили, что <<новые идеи порождаются не дедукцией, а ар­

тистическим творческим воображением» (Planck, 1949,

р. 109).

Вторым фундаментальным свойством внелогического

суждения является его необходимость. Эвристические воз­

можности формальной логики и других формализованных

познавательных процедур весьма ограниченны. Любой по­

знавательный акт в качестве своей основы помимо форма­

лизованного знания науки требует еще некоторого допол­

нительного знания, которое неформализуемо, неотделимо

от познающего субъекта и обобщает его уникальный лич-

лани (Палани, 1985).

Считается, что для построения 10% формализованного,

эксплицированного знания требуется 90% имплицитного, личностного знания. Подобную структуру познавательного процесса сравнивают с айсбергом: его надводная часть -

это формализованное знание, а основная, скрытая от

глаз, - знание личностное (De Меу, 1992). Распростране­ ние новейших средств передачи информации не снижает

роли личностного знания. Как отмечает М. Палани, <<Жалко

наблюдать бесконечные попытки - при помощи микроско­

пов и химии, математики и электроники - воспроизвести

единственную скрипку, сделанную среди прочих скрипок

полуграмотным Страдивари 200 лет тому назад>> (Палани, 1985, с. 87). Причем, как ни парадоксально, развитие тех­ ники, создание которой основано на формализованном

знании, только повышает значимость личностного знания.

Как нельзя научиться водить автомобиль по инструкции,

без <<ЖИВОГО>> общения с тем, кто умеет это делать, так нельзя передать и современные технологии и ноу-хау без

общения с тем, кто ими владеет. Формализованного зна­

ния, существующего в виде инструкций и описаний, всегда

недостаточно - необходимо его дополнение неформализо­

ванным личностным знанием. Более того, инструкции не­

редко только вводят в заблуждение: попробуйте понять, как обращаться, скажем, с чайником или холодильником

по описанию этих приборов. Отсюда проистекает, в частно­

сти, огромная роль сервисного обслуживания современных

технологий, которая, вопреки распространенному стереоти­

пу, предполагает не только ремонт соответствующих при­

боров, но и неформализованное обучение технологиям.

4 Выражение <<лuzностный>> (а не <<личный•>) опыт использу­ ется не только для того, чтобы подстроиться под языковую то­

нальность, в которой звучит термин <<личностное знание•>, введен­ ный М. Палани. Речь идет не просто о личном опыте ученого,

эквивалентном его индивидуальному опыту, а об опыте познания

в качестве лиzности, т. е. наделения познаваемого личностным

смыслом и т. п.

равно не разрушителен для теории. У нее есть резервное

средство ассимиляции противоречащих ей фактов - раз­

личные Ad hoc построения. Всевозможные дополнения к утверждениям теории придают им расширительный смысл,

в который могут быть вписаны самые разные факты. По­

этому эмпирическая проверка теорий - так называемые

-«решающие эксперименты>> - обычно дают весьма неодно­ значные результаты. Более того, эти результаты обычно

интерпретируются на основе проверяемой теории, и она,

как правило, получает подтверждение 5 • В результате, во­

преки мрачной сентенции Т. Хаксли - ~великая трагедия

науки состоит в том, что гадкий факт может убить прекрас­

ную теорию>> (Huxley, 1902, р. 63), - факты ни <<убить>> те­

орию, ни серьезно повредить ей не могут. И вполне умест­ на такая аналогия: <<Научное исследование напоминает

любовную интригу... отвержение однажды припятой теории напоминает отвержение любимой девушки - оно требует

большего, чем негативная информация о ней~ (Agnew, Pyke,

1969, р. 128).

Ввесьма неоднозначных отношениях теории находятся

ис тем знанием, которое рассматривается как их подтверж­

дение. Ученые, во-первых, прекрасно понимают, что ни

одна теория не может согласовываться со всеми релевант­

ными ей фактами, во-вторых, часто довольствуются при­

близительным соответствием теории и подтверждающего ее опыта: если факты не противоречат теории явно, они рас­

сматриваются (опять же ее сторонниками) как ее подтвер­

ждение. Но бывают и более любопытные случаи, когда тео­ рия подкрепляется фактами, которые ей противоречат.

Скажем, теория Ньютона долгое время считалась удовлет­

ворительным объяснением закона Галилея, несмотря на то,

5 Яркий пример - развернувшаяся в психологии в 70-е гг.

полемика о том, первично ли поведение по отношению к установ­

кам или, наоборот, установки первичны по отношению к поведе­

нию, весьма напоминавшая известный спор о яйце и курице. Все

•решающие эксперименты>> (а других участники спора не прово­

дили), поставленные бихевиористами, подтверждали первичность

поведения, а все эксперименты, проводившиеся когнитивиста­ ми, - первичность установок.

что логически противоречила ему, полагая ускорение сво­

бодного падения постоянным.

Таким образом, не столько теории зависимы от фактов,

сколько факты зависимы от теорий. Как писал Эйнштейн,

<<именно теория определяет результаты наблюдения>> (цит. по: Mahoney, 1976, р. 16). Они обретают статус фактов

только тогда, когда наполняются некоторым теоретическим

смыслом - объясняются какой-либо теорией. Так. гравита­

ционные аномалии и смещения магнитных полей были

признаны только после того, как в науке о Земле появилась

соответствующая теория. Другой пример - печальная судь­

ба метеоритов, которые были изъяты из всех британских

музеев и признаны несуществующими Французской акаде­ мией наук (она категорически отказалась регистрировать

сообщения <<О падающих с неба камнях>>), пока их право на существование не было доказано теоретическим путем. Бы­ вает, впрочем, и наоборот: несуществующие вещи призна­

ются существующими потому, что они <<должны>> существо­

вать, исходя из теоретических представлений. Например,

так называемые N-лучи <<наблюдались~ большим количе­ ством физиков, несмотря на то что никогда не существовали.

Так что же. если не факт, способно <<убить>> теорию?

Только соперница той же весовой категории - другая тео­

рия, имеющая более широкую <<область значений>>: дающая

удовлетворительное объяснение тем фактам, которые объясняет ее предшественница, и к тому же объясняющая опыт, который та объяснить не в состоянии (Lakatos,

1970).

Одна теория побеждает другую не <<ПО очкам~ - в ре­

зультате сопоставления относительного количества объяс­

ненных и необъясненных ими фактов. Итог их соперниче­ ства определяется <<арбитром>>, в роли которого выступает то, что наукаведы называют <<общими смыслами>>, - систе­ мы понимания изучаемой реальности, более общие, чем

сами теории. Такими смыслами являются <<парадигмы>>

(Т. Кун), <<исследовательские программы>> (И. Лакатос), <<ис­ следовательские традиции~ (Л.Лаудан) и т.д. Этот «ар­ битр>> довольно-таки субъективен, а <<смыслы>>, предопре­

деляющие отношение к теориям, аккумулируют в себе все

Наукаведение отдает должное коллективному характеру

современной научной деятельности, описывая происходя­

щее в науке как действия коллективных, <<логических» и

других подобных субъектов научного познания. Такой

<<коллективизм>>, конечно, не только имеет право на суще­

ствование, но и во многом способствует описанию реально­

го лица (точнее, многоличья) современной науки, в кото­

ром все труднее разглядеть лица конкретных ученых. Тем

не менее за всеми коллективными субъектами научного по­

знания стоит в конечном счете отдельный ученый, по­

скольку мыслят все же не абстрактные субъекты, не наука

вообще, а конкретные люди. Как выразился Ст. Тулмин,

4ИМенно физики, а не физика "объясняют" физические яв­ ления» (Тулмин, 1984, с. 163). В результате в основе любо­

го акта научного мышления лежит индивидуальное мышле­

ние ученых, подчиненное не столько логическим, сколько

психологическим закономерностям.

Научное мышление принято считать творzеским и наде­

лять соответствующими атрибутами. Эта позиция, впрочем,

имеет и оппонентов, стремящихся представить научную

мысль как реализацию готовых алгоритмов. Однако, во­

первых, наука располагает алгоритмами не на все случаи

жизни, новые проблемы далеко не всегда могут быть реше­

ны по аналогии со старыми, на основе существующих алго­

ритмов. Во-вторых, даже те алгоритмы, которые имеются в

арсенале науки, не всегда доступны каждому конкретному

ученому: он может не знать об их существовании или не

уметь ими пользоваться и в результате часто вынужден за­

ниматься <<изобретением велосипеда», что, безусловно,

является творческим - но не на социальном, а на индиви­

дуальном уровне - процессом. В-третьих, исходные эле­

менты этого процесса - объясняемый феномен, знание, на основе которого строится объяснение, и другие - могут

быть хорошо известны науке. Однако способ их соединения

в конкретном акте научного мышления, как правило, уни­

кален, и в итоге эти акты обычно являются творческими.

Даже осуществление формально-логической операции

может носить творческий характер: <<Казалось бы, столь

простая с формальной точки зрения операция, как выведе-

ние из двух посылок некоторого заключения, в содержа­

тельной науке может быть революционным делом, если не

видна внутренняя связь между посылками>> (Карпушин,

1986, с. 27).

У научного мышления есть и еще одна особенность,

придающая ему творческий характер. Оно, как правило, на­

правлено на объяснение изучаемых учеными явлений, что

является одной из основных целей и главных функций на­

учного познания (Никитин, 1970). А «конструирование

объяснений всегда представляет собой творческий акт, по­

скольку объяснения - это, в сущности, предсказания о том,

что произойдет в будущем» (The nature of creativity, 1988,

р. 228). Они всегда представляют собой обобщения (именно поэтому однажды выработанные объяснительные схемы

могут использоваться и впоследствии), имплицитно вклю­

чающие утверждение о том, что если данная причина про­

явится и в будущем, то наступят и соответствующие след­

ствия, и поэтому неизбежно, в случае своей адекватности,

естественно, дают новое знание, а следовательно, являются

творческими.

Таким образом, отрицать творческий характер научного

мышления довольно трудно, причем не только мышления

Ньютона или Эйнштейна, но и повседневного мышления

рядового представителя науки, -если, разумеется, он дума­

ет об изучаемых объектах, а не о чем-нибудь постороннем.

Одна из основных особенностей творческого мышления

состоит в уникальной феноменологии, проистекающей из специфического восприятия мыслительного акта его

субъектом. В сознании субъекта всплывает лишь результат

мышления - найденное решение, сопровождающееся инту­

итивным ощущением его адекватности, а сам процесс оста­

ется за кадром. Поэтому научные открытия обычно совер­

шаются в форме внезапных озарений (инсайта) и в довольно неожиданных ситуациях: в ванной (Архимед),

под яблоней (Ньютон), на подножке омнибуса (Пуанкаре),

во сне (Менделеев и Кекуле) -после «физической паузы, которая освежает интеллектуально» (Eiduson, 1962, р. 93),

венчая своего рода <<креативное забывание» (Gruber, 1989,

р. 262).

Подобная феноменология творческого мышления нашла

выражение в выделении его стадий, которые служат одной

из наиболее излюбленных тем психологии науки. Основ­

ными стадиями этого мышления, так или иначе присутству­

ющими во всех его систематизациях, являются: а) подготов­

ка решения; б) вызревание или инкубация; в) нахождение

решения в форме внезапного озарения, или инсайта; г) его проверка и перевод в общепринятые знаковые системы.

Так, П. К. Энгельмейер выделял такие стадии, как проне­

хождение идеи, разработка плана ее осуществления и осу­

ществление (Энгельмейер, 1910), А. М. Блох - стадии воз­

никновения идеи, доказательства ее правильиости и

реали~ации (Блох, 1920), П. М. Якобсон - этапы интеллек­

туальной готовности, усмотрения проблемы, зарождения идеи, поиска решения, нахождения общего принципа реше­

ния, воплощения этого принципа в конкретной схеме, тех­

нического оформления решения (Якобсон, 1934) 6 • Ж. Ада­

мар, автор наиболее известной систематизации этапов

творческого процесса, выделил стадии подготовки, инкуба­

ции, озарения и проверки (Адамар, 1970). А. Н. Лук разли­

чал стадии накопления знаний и навыков, необходимых

для четкого уяснения и формулирования задачи, сосредото­ чения усилий и поиска дополнительной информации, инку­

бации, выражающейся в кажущемся уходе от проблемы и

переключении на другие занятия, озарения и инсайта, про­

верки найденного решения (Лук, 1978). Г. Селье поэтично

говорит языком, в котором психоаналитик непременно

уловил бы признаки подавленной сексуальности, о стадиях

любви или желания, оплодотворения, беременности, болез­

ненных предродовых схваток, родов, осмотра и освиде­

тельствования, жизни, подчеркивая, что идея рождается в

общем так же, как и человек (там же). В. П. Карцев описы­ вает фазы готовности, обнаружения проблемы, обсуждения и решения задачи, обеспечения социально значимого ре­

зультата деятельности (Карцев, 1984). Разработан и еще

6 Перечисленные исследователи выделяли стадии научного творчества на материале анализа технических изобретений, в то

же время придавая им универсальный смысл.

должно оперировать не понятиями, а каким-то другим ма­

териалом. Каким же?

Ответ на этот вопрос можно найти в высказываниях

ученых, обобщающих их самонаблюдения. А. Эйнштейн,

например, однажды заметил: <<По-видимому, слова языка в

их письменной или устной форме не играют никакой роли

в механизме мышления. Психологические сущности, кото­

рые, вероятно, служат элементами мысли, - это опреде­

ленные знаки и более или менее ясные зрительные образы, которые можно "произвольно" воспроизводить или комби­

нировать между собой... вышеуказанные элементы в моем

случае имеют визуальный характер» (цит. по: Зрительные образы... 1972, с. 72). Основным <<языком>> творческого

мышления служат зрительные образы, чему история науки

накопила немало свидетельств. При создании Эйнштейном

теории относительности заметную роль сыграли образы

часов и падающего лифта, в открытии Д. Кекуле формулы

бензольного кольца - образ змеи, кусающей себя за хвост. И. П. Павлов опирался на образ телефонной станции как на

визуализированную модель нервной системы, Д. Пенто ис­

пользовал образ <<стиснутых корней>>. И подобные приме­

ры весьма многочисленны.

Помимо таких образов, являющихся опорой индивиду­

ального мышления ученых, известны и надындивиду­

альные, «коллективные» образы, облегчающие взаимопо­

нимание между ними. Например, «цветность» и <<аромат>> кварков, <<шарм» элементарных частиц и т. п. Продукт на­

учных изысканий ученые тоже предпочитают оценивать в

образной форме, говоря об <<элегантных» или «красивых>>

решениях, а истина бывает для них не только достоверной,

но и <<красивой, хорошей, простой, понятной, совершенной,

объединяющей, живой, необходимой, конечной, справед­

ливой, обычной, легкой, самодостаточной или забавной>>

(Maslow, 1966, р. 123), т. е. описывается в тех субъективных

и эмоциональных выражениях, которые больше характер­ ны для субъективных переживаний, чем для обезличенного

опыта.

Если самонаблюдения людей науки свидетельствуют о

том, что зрительные образы широко используются твор-

42 Ч а с т ь 1. Личность ученого

лишь те решения, которые <<проиграны>> зрительна (Тихо­

миров, 1969; Кулюткин, 1970). Т. е. помыслить нечто озна­

чает <<увидеть» мысль, хотя в некоторых случаях можно и

<<услышать» ее, например, воплощенной во внутреннюю речь. И это неудивительно, ведь мысль, даже если она и

внемодальна (а скорее всего так оно и есть), неизбежно

отображается в различных анализаторных системах, среди

которых у человека ведущей является зрительная.

Глазадвигательная активность человека может рассмат­

риваться как индикатор бессознательного мышления и од­

новременно служит свидетельством его осуществления в

зрительных образах. Ключевая роль этих образов в про­

цессе творческого мышл~ния неудивительна, поскольку в

качестве материала творческого мышления они имеют ряд

преимуществ по сравнению с понятиями. Во-первых, поня­

тия скованы языком, ограничены логическими отношения­

ми. Мысля в понятиях, трудно выйти за пределы общеизве­

стного и осуществить собственно творческий акт. Образы же свободны от ограничений логики и языка и поэтому,

при наполнении онтологическим содержанием, позволяют

получить новое знание. Во-вторых, понятия дискретны,

представляют собой фрагменты реальности, отсеченные от нее своими логическими пределами. А образ непрерывен, может вбирать в себя любое онтологическое содержание и плавно перетекать в другие образы. Мышление тоже непре­ рывно, представляет собой «единый поток» мысли и требу­

ет материала, на котором эта непрерывность может быть

реализована. В-третьих, понятия унифицированы и плохо Приспособлены для выражения «личностного знания», ин­

дивидуального опыта человека, лежащего в основе творче­

ского мышления. Образы же позволяют запечатлеть этот

опыт во всей его уникальности и включить в мыслитель­ ный процесс. Помимо этого, существуют задачи, и отнюдь

не только геометj>ll'!<'ские, которые могут быть решены только путем выстрJ11нания пространствеиных схем, требу­

ющих визуализации 10 •

10 Типовые задачи такого рода фигурируют в психологиче­

ских тестах. Например: волосы у первой из трех девочек светлее,

Впрочем, было бы неверным универсализировать образ­

ное мышление 12 и противопоставлять его другим формам

мыслительного процесса. В науке широко распространены

и другие его формы. Например, словесный диалог ученого

с самим собой, в процессе которого <<ВЫ не произносите

слов, но слышите их звучание в своем мозгу, как если бы они бЬrли сказаны>> (Roe, 1953, р. 145). Или своеобразное

<<внемодальное>> мышление, описываемое таким образом:

<<Вы просто знаете нечто» (ibld.), хотя не можете это <<не­

что>> ни вербализовать, ни визуализировать, оно находится как бы между модальностями восприятия.

Психологические исследования свидетельствуют и о

важной роли pezu в процессе любого мышления. Так, экс­

перименты А. Н. Соколова продемонстрировали, что в тех

случаях, когда основные фазы мыслительного процесса не вербализованы, не осознаны и не связаны с внешней ре­

чью, они тем не менее неизбежно сопровождаются внут­ ренней речью, объективным индикатором которой служит

миограммазапись динамики речевых мышц (Соколов,

1968). А Л. М. Веккер высказал гипотезу о том, что вообще

суть мышления состоит в постоянном переводе информации

с образного языка на вербальный и обратно: <<Мышление

как процесс представляет собой непрерывный обратимый

перевод информации с языка симультанно-пространствен­

ных предметных гештальтов, представленных образами

разных уровней обобщенности, на символически-оператор­

ный язык, представленный одномерными сукцессивными

структурами речевых сигналов. Отдельная же мысль как

структурная единица и результат мыслительного процесса в

ее психологической специфичности представляет психиче­ ски отраженное отношение как инвариант обратимого пе­

ревода с одного языка на другой» (Беккер, 1998, с. 275).

Большинство ученых используют различные формы

мышления, хотя и отдают, как правило, предпочтение од­

ной из них, что связано и с их личностными особенностя-

12 Во многом поэтому можно заниматься наукой, будучи ли­

шенным возможности накопления зрительных образов. Так, на­

пример, датский ученый Саундерсен стал профессором оптики,

несмотря на то что сам был слепым.

И все же <<рабочий язык>> творческого мышления - зри­ тельные образы, а на язык понятий оно переводит уже ска­

занное. В результате и основные свойства творческого

мышления определяются особенностями этого «языка>>. За­

кономерности творческого мышления - это психологиче­

ские закономерности развития и взаимодействия образов, а

не законы логики, определяющие отношения между поня­

тиями. Например, проанализировав мыслительный процесс Галилея, приведший его к открытию, М. Бертгеймер сделал

вывод: <<Конечно, Галилей использовал операции традици­

онной логики, такие как индукция, умозаключение, форму­

лировка и вывод теорем, а также наблюдение и искусное

экспериментирование. Но все эти операции осуществляют­

ся на своем месте и в общем процессе. Сам же процесс яв­

ляется перецентрацией идей, которая проистекает из жела­

ния добиться исчерпывающего понимания. Это приводит к

трансформации, в результате которой явления рассматри­

ваются в составе новой, ясной структуры <...> переход от

старого видения к новому привел к фундаментальным из­

менениям значения понятий>> (Вертгеймер, 1987, с. 244).

Т. е. изменение значения понятий является следствием,

отображением в логике тех изменений, которые претерпе­ вает образ.

Структурные изменения, перецентрация образов лежат в

основе не только индивидуального мышления ученых, но и

коллективного мыслительного процесса, субъектом которо­ го выступает научное сообщество. Именно поэтому Т. Кун для объяснения смены научных парадигм использовал

представление о <<Переключении гештальтов>>, заимствован­

ное из гештальтпсихологии. Прежнее видение реальности сменяется новым. Этот процесс не предопределен ни на­

коплением нового опыта, ни логическими аргументами, а

осуществляется как внезапная трансформация образа -

<<переключение гештальта», источник и механизмы которо­

го не осознаются мыслящим субъектом, в данном случае

коллективным (Кун, 1975) 14 •

14 Это, естественно, не отменяет опосредованности научных

революций социальными процессами. За новое видение реальное-

сугубо индивидуальным, выражающим уникальный внут­

риличностный опыт ученого.

Возможен, конечно, вопрос: а что уникального в обра­

зе, например, телефонной станции, который использовал

И. П. Павлов? Отвечая на него, следовало бы подчеркнуть,

что зрительный образ объекта никогда не тождествен само­

му объекту. Во-первых, восприятие <<снимает~ с объекта

срезы, сделанные в определенном ракурсе, отражает лишь

его отдельные детали, к тому же комбинируя их по-своему, в результате чего два абсолютно идентичных образа одного

и того же объекта в принципе невозможны. Во-вторых, в

любом внутриличностном когнитивном пространстве каж­ дый зрительный образ находится в уникальных отношени­

ях с другими образами, что позволяет, манипулируя образ­

ным материалом, строить эвристичные аналогии. Именно

поэтому образ телефонной станции может вдохновить на

построение модели центральной нервной системы далеко

не каждого.

3. ОРГАНИ30ВАННЫЙ 3ДРАВЫЙ СМЫСЛ

Предпосылки научного мышления, связанные с устрой­

ством человеческого разума, не исчерпываются использо­

ванием образного «языка>>. Практически все основные

свойства этого разума находят выражение в научном мыш­

лении, отливаясь в его качества, которые принято считать

онтологически обусловленными. Они соответствуют уст­

ройству объективного мира, обеспечивают адекватное по­

знание, однако проистекают из общих закономерностей че­

ловеческого мышления. Например, <<функция теории,

выражающаяся в концентрировании информации, происте­

кает из особенностей человеческого мозга, способного ра­

ботать лишь с определенным числом переменных, облада­

ющего определенной скоростью переработки информации

и т. д. Эти требования, вначале существовавшие в форме внешней необходимости, в конце концов воплощаются в

такие "внутренние" требования мышления, вроде "принци­

па простоты", "бритвы Оккама", "минимизации числа неза-

описания и дефиниции являются продуктом его собствен­

ного ума>> (Mahoney, 1976, р. 168).

Одной из главных особенностей этого ума, не только

находящей полнокровное выражение в научном мышле­

нии, но и определяющей его общую ориентацию, служит

настроенность на приzинные объяснения. Объяснение - это особая форма мышления, связанная не только с онтологи­

ческим устройством мира, с его организованностью в систе­

му причинно-следственных связей, но и с особенностями

человеческого разума. Потребность в объяснении <<встрое­

на» в наш ум, является одной из его внутренних законо­ мерностей, которую подметил еще И. Кант, а вслед за ним

Ф. Мейерсон, в начале нашего века писавший: «Опыт... не

свободен, ибо он подчинен принципу причинности, кото­

рый мы можем с большой точностью назвать причинной тенденцией, потому что он обнаруживает свое действие в

том, что заставляет нас искать в разнообразии явлений не­

что такое, что устойчиво>> (Мейерсон, 1912, с. 138). Психологические исследования подтверждают его пра­

воту, демонстрируя, что люди всегда стремятся восприни­

мать мир упорядоченным, «уложенным» в систему причин­

но-следственных связей. Они ожидают закономерной связи

явлений даже там, где господствует чистая случайность,

вносят <<СВОЙ>>, искусственный порядок в совершенно не­ упорядоченные явления. Восприятие мира вне системы

причинно-следственных связей трудно дается человеку, не­

понятное, необъясненное вызывает у него дискомфорт.

Подчас это дает парадоксальные результаты. Больные, на­

пример, передко предпочитают диагноз, свидетельствую­

щий о тяжелой и неизлечимой болезни, отсутствию всякого

диагноза (Kellog, Baron, 1975). А в одном из романов Р. Луд­ лома - любимого писателя бывшего президента США Р. Рейгана - есть такой симптоматичный диалог: <<Это бес­

шжоит Вас? - Нет, потому что я знаю причины>> (Ludlum,

1974, р. 24).

Естественно, стремление воспринимать мир <<уложен­ НЫМ» в систему причинно-следственных связей - не блажь, оно имеет глубокий онтологический смысл и немалое функ­

циональное значение. Для того чтобы успешно адаптиро-

писал: <<Наука может быть охарактеризована как паранои­

дальное (курсив мой. -А. Ю.) мышление, применеиное к

природе: мы ищем естественные конспирации, связи между

между научным и параноидальным мышлением. Свой ана­

лиз мышления ученых Б. Эйдюсон резюмировала так: ~научное мышление можно охарактеризовать как институ­

ционализированное параноидальное мышление>> (Eiduson, 1962, р. 107). А М. Махони охарактеризизовал науку как

профессию, где ~некоторые формы паранойи... содействуют

достижению успеха» (Mahoney, 1976, р. 72).

Вместе с настроенностью на выявление причинно-след-

. ственных связей наука унаследовала у обыденного опыта, в процессе накопления которого сформировались основные свойства человеческого ума, наиболее типовые схемы и ре­

зультаты приzинных объяснений. Несмотря на амбициоз­ ность науки и стремление выдать себя за самодостаточную

систему познания, возвышающуюся над другими подобны­

ми системами, ее история запечатлела много примеров та­

кого рода. Так, древние греки распространили на физиче­ ский мир понятие причинности, смоделировав в нем систему социальных отношений (уголовное право и др.), харак­

терную для древнегреческого общества. Устройство этого

общества нашло отражение и в математических системах,

разработанных древнегреческими учеными. Дедуктивный

метод и другие математические приемы проникли в древне­

греческую математику из социальной практики. Математи­

ки более поздних времен тоже достаточно явно воспроиз­

водили в своих математических построениях окружавший

их социальный порядок. Образ мира, направлявший мыш­ ление Ньютона, сложился под большим влиянием филосо­

фии Гоббса. В результате в системе физического знания,

созданной Ньютоном, получили отображение принцилы

15 Впрочем, некоторую параноидальность мышления К. Саган

счел признаком нормы, а не патологии. По его мнению. <<В совре­ менной Америке. если вы немного не параноик, вы просто сошли

с ума» (Sagan. 1977, р. 190).

построения социальных отношений, свойственные тому

времени. Галилей <<черпал нормы рациональности из обы­

денного опыта:!> (Федотова, 1990, с. 204). А Дарвин отчет­

ливо отобразил в теории естественного отбора как практи­

ку английского скотоводства, так и представления об

обществе, преобладавшие в то время.

Наука на всем протяжении ее истории систематически

использовала представления, сложившиеся за ее предела­

ми, и превращала их в научное знание. Социальная среда,

окружающая науку, всегда служила и продолжает служить

не только потребителем, но и источником научного знания.

<<В процессе становления и развития картин мира наука ак­

тивно использует образы, аналогии, ассоциации, уходящие

корнями в предметно-практическую деятельность человека

(образы корпускулы, волны, сплошной среды, образы соот­

ношения части и целого как наглядных представлений и сис­

темной организации объектов и т. д.>>,- отмечает В. С. Сте­

пин (Степин, 1989, с. 10). Обыденный опыт в его самых различных формах всегда представлял ценный материал для науки, поскольку донаучная, обыденная практика чело­

века, как правило, построена на учете и использовании ре­

альных закономерностей природного и социального мира.

В обыденном знании эти закономерности зафиксированы, нередко обобщены, а иногда и отрефлексированы - хотя и в неприемлемом для науки виде (мифологии, религии

и др.). Науке остается только перевести это знание на свой

язык, обобщить и отрефлексировать в соответствии с пра­

вилами научного познания.

Неудивительно и то, что наука часто извлекает научное

знание о природе из обыденного знания об обществе. Су­

ществуют закономерности, в которые в равной степени укладываются и природный, и социальный мир - напри­ мер, причинно-следственная связь явлений. <<Хотя между

деспотическим государством и ручной мельницей нет ника­

кого сходства, но сходство есть между правилами рефлек­

сии о них и о их каузальности•>, - писал И. Кант (Кант, 1966, с. 374). Общая связь вещей в социальных отношени­ ях часто проявляется рельефнее, чем в мире природы. В

результате более сложившимел является обыденное знание

о социальном мире, и именно в нем наука обычно находит

полезный для себя опыт. Как правило, именно социальный

мир, наблюдаемый человеком, становится источником

обыденного знания, используемого ученым.

Это порождает достаточно выраженную антропоморф­

ность даже той части научного мышления, которое направ­

лено на мир природы. Гейзенбергу, например, принадлежит

такое признание: «Наша привычная интуиция заставляет

нас приписывать электронам тот же тип реальности, кото­

рым обладают объекты окружающего нас социального ми­ ра, хотя это явно ошибочно~ (цит. по: Miller, 1989, р. 333).

Да и вообще <<физики накладывают семантику социального

мира, в котором живут, на синтаксис научной теории~

(ibld., р. 330). И не только они. Представители любой нау­

ки в своем научном мышлении неизбежно используют спо­

собы соотнесения и понимания явлений, которые склады­

ваются в обыденном осмыслении ими социального опыта.

Так происходит потому, что наука является хотя и очень

амбициозной, но все же младшей сестрой обыденного опы­ та. Она представляет собой довольно позднее явление, воз­

никшее на фоне достаточно развитой системы вненаучного

познания. В истории человечества это познание хронологи­

чески предшествует науке и в осмыслении многих аспектов

реальности до сих пор опережает ее. То же самое происхо­

дит и в индивидуальной «истории~ каждого ученого. Он

сначала формируется как человек и лишь затем - как уче­ ный, сначала овладевает основными формами обыденного

познания, а потом, и на этой основе, - познавательным

инструментарием науки. <<Большая, а возможно, и основная

часть предметного мышления ученого формируется в тот

период, когда он еще не стал профессиональным ученым. Основы этого мышления закладываются в его детстве~.­ констатирует Дж. Халтон (Holton, 1978, р. 103). Научное познание, таким образом, и в «филогенетической~. и в «он­

тогенетической~ перспективах надстраивается над обыден­

ным и испытывает зависимость от него. Став ученым, чело­

век не перестает быть субъектом обычного донаучного

опыта и связанной с ним практической деятельности. По­

этому система смыслов, обслуживающих эту деятельность

и включенных в механизм обычного восприятия, принци­

пиально не может быть вытеснена предметными смыслами,

определяемыми на уровне научного познания (Лекторский, 1980, с. 189). Эйнштейн писал: <<Вся наука является не чем

иным, как усовершенствованием повседневного мышле­

ния~ (Эйнштейн, 1967, с. 200). Похожие признания при­

надлежат и другим выдающимся ученым, например, Л. де

Бройлю: <<Мы действительно конструируем наши понятия и

образы, воодушевляясь нашим повседневным опытом>>

(Broglie, 1936, р. 242). И трудно не согласиться с В. П. Фи­

латовым в том, что освоение ученым форм познания, ха­ рактерных для науки, сравнимо с обучением второму -

иностранному - языку, которое всегда осуществляется на

базе родного языкаобыденного познания (Филатов, 1989,

с. 126).

Зависимость научного познания от обыденного опыта

породила представление о том, что лежащий в основе пос­

леднего так называемый «здравый смысл~ одновременно

является и основой научного мышления. Это представле­

ние сопровождает исследования науки на всем их протяже­

нии, восходя к И. Канту, Э. Гуссерлю, А. Бергсону, Г. Спен­

серу, Ч. Пирсу и отчетливо проступая в ее современных

трактовках. Симптоматична уверенность Г. Джасона в том,

что образ науки как <<организованного здравого смысла>> общепризнан в современном наукаведении Qason, 1985). Возможно, подобный вывод искусственно сглаживает раз­

личия реальных науковедческих позиций, но адекватно

отображает роль здравого смысла как основы научного по­

знания. Научное познание вырастает из осмысления чело­

веком обыденного опыта и основано на нем.

Знание, порожденное обыденным мышлением и основан­

ное на здравом смысле, транслируется в научное познание

посредством установления аналогий между той реальнос­

тью, из которой извлечен обыденный опыт, и объектами

научного изучения. Аналогия представляет собой перенос знания из одной сферы (базовой) в другую (производную), который предполагает, что отношения между объектами

базового опыта сохраняются и между объектами производ-

воспроизводясь в них без сколь-либо существенных транс­

формаций. Так, например, <<приплыла» в науку из сферы вненаучного познания теория дрейфа контитентов. Внена­ учный опыт может также формировать те смыслы, внутри­

личностные и надличностные, на основе которы4 научное

знание вырабатывается.

Виды обыденного знания, которые использует наука,

можно, вслед за В. П. Филатовым, разделить на две группы.

Во-первых, специализированные виды знания, обычно свя­

занные с соответствующими формами социальной деятель­

ности и оформляющиеся в системы знания 16 • Например, мифология, религия, алхим~я и др. Во-вторых, то, что В. П. Филатов называет «живым» знанием, - знание, инди­

видуально приобретаемое человеком в его повседневной

жизни и обобщающее его уникальный личностный опыт

(Филатов, 1990).

Специализированные системы вненаучного знания нахо­

дятся в любопытных и неоднозначных отношениях с нау­ кой, которые обнаруживают заметную динамику. Раньше было принято либо противопоставлять их науке, видеть в

них квинтэссенцию заблуждений и даже антинауку. препят­

ствующую распространению <<научного мировоззрения>>,

либо, в лучшем случае, рассматривать как своего рода

пред-науку, подготавливающую научное познание, но сразу

же вытесняемую там, куда оно проникает. Например, счи­ тать алхимию предшественницей химии - предшественни­ цей, которая сыграла полезную роль, но утратила смысл,

как только химическая наука сложилась 17• В настоящее время формируется новый взгляд на специ­

ализированные системы вненаучного (точнее, <<внезападно­ научного») знания и их взаимоотношения с наукой, что

связано с исторической изменчивостью критериев рацио-

16 Обыденное знание, как и научное, тоже, как правило, суще­

ствует в систематизированном виде. Вполне правомерно поэтому

примене~ше кунавекого понятия <<Парадигма>> к организации не

только научного, но и обыденного опыта (De Меу, 1992, p.l05).

17 Убедительная критика этой точки зрения содержится в ра­ боте В. А. Рабиновича (Рабинович, 1990).

уку в качестве основы построения научного знания 18 • На­

пример, формирование научных идей под влиянием внена­

учной социальной практики - воспроизводство в матема­

тических системах социальных отношений и т. п. В таких

случаях в основе <<Живого» обыденного знания, переноси­ мого в науку, лежит общезначимый, надлииюстный опыт, хотя способ его переноса и отображения в научном знании

всегда уникален, опосредован внутриличностным опытом

ученого.

Другой путь - построение ученым научного знания на

основе его собственного внутрилиzностного опыта, в пер­ вую очередь опыта самоанализа. Данный способ построе­ ния научного знания акцентирован психабиографией -

подходом к анализу науки, рассматривающим личностные

особенности ученого и его уникальный жизненный путь как основную детерминанту научного познания (об этом

направлении см.: Машкова, Юревич, 1989).

Уникальный внутриличностный опыт ученого, приобре­

тенный им за пределами научной деятельности, направляет

эту деятельность, делает его предрасположенным к постро­

ению определенных видов научного знания. Направляю­

щая роль вненаучного личностного опыта наиболее замет­

на в науках о человеке, где ученые часто превращают в

объект профессионального изучения те проблемы, с кото­

рыми сталкиваются в своей личной жизни, переживают как

свои собственные. Например, один из крупнейших предста­

вителей психоанализа - Дж. Салливен - занялся изучени­

ем шизофрении, поскольку сам страдал от нее. Научная среда, которую он себе создал, была для него главным об­ разом средством решения личных проблем: «Создавая иде­

альное окружение для пациентов, больных шизофренией,

Салливен одновременно создавал мир, в котором он сам

мог бы жить без угрозы своей самооценке» (Репу, 1982,

р. 197).

18 В этом, пожалуй, состоит главное отличие <<ЖИВОГО>> обы­

денного знания от личностного знания, которое описывает М. По­

лани (Палани, 1985). Личностное знание результирует преимуще­ ственно внутринауzный личный опыт ученого.

проблемы и отношения с окружающими, результаты по­

добного самоанализа обобщает, распространяет на других и

формулирует как общезначимое научное знание. Поэтому в

таких науках не только способ построения научного зна­ ния, но и само знание часто несет на себе отпечаток лично­ стных особенностей и индивидуального опыта ученого. Су­

ществует мнение о том, что «теории о природе человека

являются интеллектуальными средствами выражения в

меньшей степени объективной реальности, чем психологи­

ческих особенностей их авторов» ( Eiduson, 1962, р. 197). В

частности, подмечено, что ни в одной другой науке системы

научного знания так рельефно не отражают личностно-пси­

хологические особенности их авторов, как в психологии

(Richards, 1987).

Впрочем, связь научного знания с психологическими

особенностями и личным опьiтом ученых можно обнару­ жить в любой науке, хотя, естественно, в одних научных

дисциплинах она выражена отчетливее, чем в других. Так, в

философской системе прагматизма У. Джемс в полной мере

воплотил свои личностные особенности и опыт общения с

окружающими: будучи прагматиком по своему личностно­ му складу, он свои бытовые прагматические установки воз­

вел в общечеловеческие принципы и обобщил в философ­

скую систему (Bjork, 1983). Причем в работах этого уЧеного

можно не только обнаружить проявление его психологи­

ческих особенностей, но даже проследить перепады его на­

строения (Richards, 1987).

Но, конечно, к наиболее любопытным результатам при­

водит поиск внутриличностных оснований естественнона­

учного знания. Ф. Манюэль, к примеру, усмотрел в понятии всемирного тяготения результат психологической транс­ формации «тяги» Ньютона к своей матери, с которой он

был разлучен в раннем детстве (Manuel, 1968). Конечно, в

подобных интерпретациях можно усмотреть явную натяж­

ку (если не абсурд), попытку искусственно распространить

психоаналитическую логику на процесс рождения научных

идей, который в нее явно не укладывается. Однако способ

происхождения научного понятия, постулированный Ф. Ма-

64 Ч а с т ь 1. Личность ученого

тифицировал себя с ними, обнаруживал в себе стремление в прямом смысле слова <<побывать в их шкуре>>, регулярно

задавал себе вопрос: <<А что бы я сделал на ее (крысы. - А. Ю.) месте?>> К похожим приемам прибегал американский физик Д. Рич, который, изучая электроны, порой думал

так, будто он сам - электрон, или представлял себя лучом

света, чье отражение нужно измерить (Карцев, 1978).

<<Живое» знание, порождаемое самоанализом, всегда со­

провождает ученого и образует обязательный фон мысли­ тельного процесса, на что бы тот ни был направлен. Как

подчеркивал И. Кант, самосознание - фон всех актов мыш­ ления (Кант, 1966). Опыт самоанализа всегда сопряжен с эмоциональными переживаниями (человеку невозможно

быть беспристрастным к самому себе), поэтому всегда акту­

ален для ученого, всегда эмоционально <<разогрет>> и в ре­

зультате имеет высокую вероятность подключения к любой

мысли. Научное мышление составляет своего рода над­

стройку над мышлением ученого о себе и о значимых для

него обыденных проблемах. Он не может произвольно

<<ВКЛЮЧаТЬ» ОДНО МЫШЛение И ПОЛНОСТЬЮ <<ОТКЛЮЧаТЬ»

другое, они составляют различные уровни единого потока

мысли. Поэтому научное знание неизбежно содержит в

себе элементы того <<живого>> знания, которое порождается

внутриличностным опытом ученого.

Использование <<живого>> знания, выражающего этот

опыт, не засоряет научное знание, а, напротив, служит од­

ной из предпосылок его развития. Между научным позна­

нием природы и обыденным познанием человеком самого

себя нет антагонизмов, и, более того: <<Понимая нечто,

субъект понимает самого себя, и, лишь понимая себя, спо­ собен понять нечто>> (Порус, 1990, с. 264). Поэтому, как пи­ шет Э. Фромм, <~познай самого себя - это одна из главных

заповедей силы и счастья человека>> (Фромм, 1990, с. 208), а в выборе ученым тематики, направления, терминологии и

методов исследования находят выражение глубинные тен­ денции его личности и бессознательные установки, сложив­ шиеся за пределами профессиональной деятельности (Hol-

ton, 1978).

4. HAT!:IPAЛbHAfl ЛОГИКА

Несмотря на все сказанное выше о тесном родстве науч­

ного и обыденного мышления, одна из наиболее заметных

и явно не самых удачных традиций в изучении познания

состояла в их строгом разграничении. Научное познание

традиционно рассматривалось в соответствии с распростра­

ненными мифами о науке как подчиненное правилам ло­

гики, дающее строгое знание, осуществляемое не живым

человеком, а бесстрастным Homo Scientus. Обыденное по­

знание, напротив, виделось как внелогичное, подчиненное

особой <<ПСИХО-ЛОГИКе» (и ПОЭТОМУ <<ПСИХО-ЛОГИЧНОе>>), час­

ТО порождающее всевозможные предрассудки и заблужде­

ния, осуществляемое так называемым <<наивным субъек­

том» или <<человеком с улицы».

Надо сказать, что этот <<наивный субъект», хотя и пред­

ставляет собой весьма привычный персонаж для многих наук, изучающих обыденную эпистемологию, является аб­

стракцией, не менее наивной, чем сам этот <<субъект>>. Дан­ ный образ стал объектом справедливой иронии. Элементы

научного знания распылены в массовой культуре, и поэто­

му субъект для того, чтобы быть действительно <<наи­ вным>>, т. е. не обладающим научным знанием и способами

научного мышления, должен не смотреть телевизор, не чи­

тать газет, не слушать радио, не общаться с другими людь­ ми и быть лишенным всех прочих благ цивилизации. По­ скольку существование подобного субъекта трудно себе вообразить, человек, если он, конечно, не затерялся в

джунглях, как Маугли, никогда не является подлинно «наи­

вным субъектом>> и всегда использует в своей обыденной

жизни элементы научного знания. <<"Онаучивание" практи­

ки, овладение людьми основами теоретического взгляда на

мир приводят к тому, что современный человек и в повсед­

невной жизни все более осмысляет окружающий. мир в со­

ответствии с понятиями причинности, закона, простран­

ства, времени и т. п., выработанными в науке>>,- пишет

В. П. Филатов (Филатов, 1989, с. 36).

Историю исследований научного и обыденного позна­

ния, которые неуклонно двигались навстречу друг другу,

3 Зак 4147

можно описать как историю демонстрации того, что обы­

денное познание не так уж ненаучно, его субъект не столь

уж <<наивен», а научное познание не так уж <<научно>> и его

субъекту не чуждо ничто человеческое. Итогом этого сбли­ жения явилась тенденция рассматривать субъекта обыден­

ного опыта как ~непрофессионального ученого» или пред­

ставитедя <<народной>> (не в смысле Т. Д. Лысенко) науки, а

ученого - ~как обычного человека, который может вырас­ ти из любого ребенка>> (Eiduson, 1962, р. 5) 20• Соответ­

ственно активный поиск сходства между научным и обы­

денным познанием сменил констатации их непримиримого

антагонизма.

Основное сходство между двумя видами познания обыч­

но усматривается в том, что они совершают одинаковые

ошибки. Эмпирические исследования показали, что не су­

ществует таких ошибок <<логики дилетанта>>, которые не

проявлялись бы в рассуждениях профессионального учено­

го (Tversky, 1977). Наиболее типичной ошибкой, в равной мере свойственной научному и обыденному мышлению, яв­

ляется неадекватная стратегия проверки гипотез. Большин­

ство гипотез, которые выдвигают как научное, так и обы­

денное познание, не сопоставимы с эмпирическим опытом

непосредственно. Поэтому эмпирической проверке подвер­

гаются не сами гипотезы, а их операциональные следствия,

которые с этим опытом соотносимы. На основе эмпириче­

ского подтверждения или опровержения операциональных

следствий субъект познания судит о соответствии истине

исходных гипотез. Но два возможных результата эмпири­ ческой проверки логически неравноценны: опровержение

следствия эквивалентно опровержению гипотезы, в то вре­

мя как из подтверждения следствия правильиость гипотезы

логически не вытекает. По словам Д. Пойа, <<природа

может ответить "Да" и "Нет", но она шепчет один ответ и

громогласно произносит другой: ее "Да" условно, ее "Нет"

определенно» (Пойа, 1975, с. 231). Соответственно более

20 Последнее обычно связывается с демократизацией совре­

менного общества, предполагающей отсутствие <<избранных>> со­

циальных групп (Eiduson, 1962).

информативна и логически адекватна фальсифицирующая, а не верифицирующая стратегия проверки гипотез 21•

Однако изучение реальных стратегий проверки гипотез,

которыми руководствуются как субъекты обыденного опы­

та, так и профессиональные ученые, продемонстрировало,

что и те и другие отдают явное предпочтение логически

ошибочной - верифицирующей - стратегии. Исследования

показывают, что ученые рассматривают в качестве валид­

ной информацию, подтвержающую их исходные предполо­

жения, в 4 раза чаще, чем опровергающую (Mahoney, 1976,

р. 160). Ч. Низбетт и Л. Росс объяснили явное предпочте­

ние, отдаваемое подтверждающей информации, тем, что

она более <<наглядна, очевидна и убедительна>>, чем инфор­ мация опровергающая (Nisbett, Ross, 1980). Как выразился

известный антрополог Б. Малиновский, <<В человеческой

памяти убеждающая сила подтверждений всегда одолевает

убеждающую силу опровержений. Один выигрыш переве­

шивает несколько проигрышей>? (Цит. по: Mahoney, 1976,

р. 178). Возможно, поэтому люди так любят азартные

игры, несмотря на то что вероятность выигрыша обычно

мала в сравнении с вероятностью проигрыша.

Любопытно, что научное сообщество не только не пыта­ ется искоренить ошибочную стратегию, но, напротив, все­

мерно способствует ее закреплению. В частности, научные

журналы явно отдают предпочтение статьям, в которых

рассматриваются подтвержденные гипотезы (Kern et. al., 1983). Да и вообще довольно трудно представить себе на­

учный труд, содержащий описание одних лишь опроверг­

нутых гипотез, т. е. только «негативное знание>>. Или по­

пробуйте защитить диссертацию, если все ваши гипотезы

не подтвердятся. Правда, правила хорошего тона требуют

вставить в обойму подтвержденных гипотез одну-две не­

подтвердившиеся - дабы продемонстрировать свою до­

бросовестность, но все же доминировать должны подтвер­

дившиеся предположения.

21 Именно на этом основан «принцип фальсификации>>, возве­

денный К. Поппером в ранг одного из главных нормативов науч­

ного познания (Поппер, 1983).

Л. Росс и Ч. Низбетт разделили характерные для обы­ денного мышления ошибки на шесть основных категорий:

1) недооценка статистических правил анализа и размеров

выборки; 2) влияние априорных ожиданий на установле­

ние причинных связей; 3) воздействие <<априорных теорий>> причинности, имеющихся у каждого человека; 4) игнори­

рование принципов регрессии; 5) недооценка фальсифи­

цирующей стратегии проверки гипотез; 6) суждение о при­ чинных связях на основе той информации, которая

запечатлена в памяти человека (Nisbett, Ross, 1980).

Еще раньше и соответственно независимо от Л. Росса и

Ч. Низбетта А. Н. Лук описал основные ошибки научного

мышления, отнеся к ним: 1) игнорирование законов мате­

матической статистики, неправильную оценку случайнос­ тей, восприятие случайных последовательностей явлений

как закономерных связей; 2) пренебрежение размерами

выборки, выдвижение гипотез и формулирование выводов

на основе недостаточного количества наблюдений; 3) не­

дооценку принципиальной непредсказуемости некоторых

явлений, склонность проявлять большую категоричность,

нежели позволяют знания и факты; 4) установление мни­

мых корреляцийсуждение о связи событий по их совпа­

дению в памяти ученого; 5) завышение вероятности слож­

ных событий, перенесение вероятности простых событий

на вероятность их конъюнкции (Лук, 1978). Не требуется

большой наблюдательности, чтобы заметить, насколько близки эти систематизации: основные ошибки научного

мышления либо полностью совпадают с ошибками обыден­ ного объяснения, либо непосредственно вытекают из них.

Существует и еще ряд ошибок, с примерно равной часто­ той совершаемых и субъектами обыденного опыта, и про­

фессиональными учеными. Л. М. Веккер показывает, что и

те и другие часто ошибаются в употреблении логических

кванторов <<все>>, <<некоторые>> и т. п., за которыми, по его

мнению, стоит <<специфический дефицит организации пред­

понятийных структур» (Беккер, 1998, с. 295). Общей чер­ той их мышления является и так называемый <<синкре­

тизм», состоящий в осмысливании предмета по его одной и

притом не всегда существенной части (Пиаже, 1965).

шало гносеологические ошибки - абсолютизировало част­

ные случаи, совершало неполную индукцию, игнорировало

размеры выборки, принципы регрессии, однако это не ме­

шало ему пораждать достоверное знание. Таким образом,

зависимость научного познания от внутриличностного

опыта и способов его приобретения, хотя и отклоняет по­ знание от той траектории, которая предписана формальной

логикой и мифами о науке, не только не отклоняет его от

истины, но, напротив, позволяет ее открывать.

Влияние этого опыта на научную деятельность дает о

себе знать в сфере как научного мышления, так и профессu­

онального восприятия ученых - когда они обращают свое мышление не на изучаемые объекты, а на саму научную

деятельность, осмысливая и объясняя ее социальные обсто­ ятельства. В данных условиях в профессиональном воспри­

ятии ученых проявляются все основные закономерности

обыденного восприятия, основанного на внутриличностном

опыте.

Одной из основных закономерностей обыденного вос­

приятия является его так называемый <<зга-защитный>> ха­

рактер. Люди обнаруживают явную склонность объяснять

свои <<хорошие>> - успешные, этически приемлемые, соци­

ально одобряемые - действия <<внутренними>> факторами:

своими способностями, убеждениями, нравственными каче­

ствами и т. д., а <<плохие>> - неудачные и социально не­

одобряемые - внеличностными факторами: случайностью,

спецификой ситуации, внешним принуждением и т. п. (Zu-

ckerman, 1976; и др.)

Люди науки в своей профессиональной деятельности в полной мере подвержены этой тенденции. Так, Дж. Гилберт

и М. Малкей обнаружили, что объяснение учеными своих профессиональных ошибок заметно отличается от объясне­

ния ими аналогичных ошибок, совершенных коллегами.

Свои ошибки они описывают как не связанные с их личны­

ми качествами, а обусловленные особенностями изучаемых объектов и влиянием внешних обстоятельств, в то время

как ошибки коллег объясняют их личностными особеннос­

тями (Гилберт, Малкей, 1987).

пам, агрессивным выпадам в адрес <<буржуазной>> науки, не

несшим какой-либо смысловой нагрузки, однако выпол­ нявшим идеологическую функцию, позволяя автору проде­ монстрировать, иногда сверх всякой меры 24, свою полити­

ческую лояльность. Соответствующие фрагменты научных текстов воспринимались как своего рода <<белый (точнее,

<<красный>>) шум>> и рассматривались как незначимые, необ­

ходимые при написании текста, но нуждающиеся в <<вычи­

тании>> при его чтении. Однако зарубежные ученые и пред­

ставители нового поколения отечественных исследователей

далеко не всегда разделяют подобную <<герменевтику>> и в идеологически угодных утверждениях видят не неизбеж­

ную дань советской системе, а проявление личностных осо­

бенностей авторов - как правило, либо недостаток ума,

либо беспринципность, либо и то и другое. Различное вос­

приятие текстов учеными, разделенными временем или го­ сударственными границами, порождает различие оценок,

выливающееся во взаимонепонимание, взаимоотвержение

и конфликты.

Разделенность во времени формирует различие перцеп­

тинных позиций и соответственно внутриличностного пер­

цептинного опыта, характерным выражением которого

является весьма распространенная формула восприятия <<а

мы в ваши годы>>, тенденциозное сравнение своего сильно

приукрашенного прошлого с настоящим более молодого

поколения. Эта формула свойственна не только отечест­

венным пенсионерам. Например, исследование Б. Эйдюсон

показала, что американские ученые старшего поколения

воспринимают себя в соответствии с морализаванными сте­

реотипами, соответствующими нормам науки - как всецело

преданных ей, незаинтересованных и бескорыстных. Более

же молодое поколение исследователей описывается ими как компания злостных нарушителей этих норм, что прояв­

ляется в высказываниях типа: «Я чувствую, что нынешние

24 Интересный пример такого чрезмерного усердия: Сталин

однажды вычеркнул из доклада Лысенко выражения типа <<буржу­

азная наука>>, «буржуазная идеология>> и др., сочтя их чрезмерной

идеологизацией.

76 Ч а с т ь 1. Личность ученого

ные смыслы субъекта (Kelley, 1972). Данная исследователь­

ская установка распространима на все науки, изучающие

человека и общество. Например, антропологи, такие как

Л. Леви-Стросс (Леви-Стросс, 1980) и М. Мид (Мид, 1988),

подчеркивают, что исследователь всегда склонен подходить

к изучаемым культурам с представлениями, которые харак­

терны для его собственной среды, и поэтому вкладывать в

другие культуры совершенно чуждые для них смыслы.

М. Мид, например, пишет: <<До моей поездки на Самоа я

хорошо осознавала, что категорРи описания культуры,

употребленные другими исследователями, были и не очень

оригинальными, и не очень чистыми. Грамматики, создан­

ные ими, несли на себе печать идей индоевропейских грам­

матик, а описания туземных вождей - европейское пред­ ставление о ранге и статусе<> (Мид, 1988, с. 12).

Для того чтобы понять чужую культуру, необходимо

проникнуть в ее внутренние смыслы, не приписывать жите­

лю Древнего Египта или австралийскому аборигену логику

и потребности современного западного человека. Тем не

менее многим исследователям общества свойственно, игно­

рируя разрыв во времени, рассматривать ушедшие эпохи по

аналогии с современностью, наделять людей прошлого ценностями и установками, свойственными современному

человеку. Это приводит к систематической ошибке в интер­

претации прошлого, преодолеть которую можно только

прr'чикая во внутренние смыслы прошедших эпох.

Весьма характерным для науки является также воспро­

изведение так называемой <<основной ошибки>> обыденного

восприятия, заключающейся в том, что поступки других людей чрезмерно рационализируются, видятся как прояв­ ление осознанных намерений, идей и установок, в резуль­ тате чего явно недооценивается влияние эмоций, внешних

факторов и случайности (Kelley, 1973). Типичный при­

мер - объяснение революций (причем как марксистами,

так и их противниками) осознанными действиями масс, со-

обыденного объяснения (Baumrind, 1985). Однако его вывод­ испытуемые всегда должны правильно представпять себе цели и

задачи исследования - вызывает сомнения.

вершеиными под влиянием определенных идей. Люди при

этом предстают как строго рациональные существа, а сти­

хийное, случайное, бессознательное и обусловленное эмо­

циями выносятся за скобки, т. е. осуществляется чрезмерная

рационализация и идеологизация человеческого поведения

и результирующих его социальных процессов.

Дабы избежать подобных ошибок, ученый должен час­ тично абстрагироваться от перцептинной позиции наблю­

дателя, заменив ее той перспективой. которая свойственна

субъекту 27, осуществить то, что в этнографии называется «децентрацией~ и весьма напоминает децентрацию ребенка как одну из стадий его психического развития (что подела­

ешь, и взрослым надо взрослеть). <<Децентрироваться>> ни­

когда невозможно в полной мере, поскольку ученый, как и

всякий человек, не способен выйти за пределы своей соб­ ственной культуры и своего времени, которые глубоко уко­

ренены в нем, являются частью его самого. Кроме того, ис­ следователь не должен полностью жертвовать позицией

наблюдателя, ведь это означало бы растворение в изучае­

мой культуре и утрату собственно исследовательской пози­ ции. От него требуется специфическое соединение позиций

субъекта и наблюдателя, что предполагает понимание их исходного различия, способность своевременно занимать и

преодолевать каждую из них.

Научное познание, таким образом, сохраняет в себе ос­ новные закономерности обыденного мышления и восприя­

тия28мышления и восприятия <<человека с улицы>>, опи-

27 Отсюда, в частности, проистекает в целом гипертрофиро­ ванная, но отчасти обоснованная идея о том, что для того, чтобы понять, скажем, австралийцев, надо быть австралийцем, чтобы

понять женщин, надо быть женщиной, чтобы понять католиков,

надо быть католиком и т. д., имеющая под собой вполне очевид­ ный факт: если Вы являетесь, предположим, индейцем, Вы многое

можете узнать о психологии индейцев путем простой интроспек­

ции (Maslow, 1966).

28 В социальной психологии они практически отождествляют­

ся, поскольку социальное восприятие рассматривается как осмыс­

ление (объяснение) социальных объектов, обладающее всеми ат­

рибутами мышления.

Вторая форма воздействия обыденного познания на на­

учное - социальная. Она связана с тем, что научное по­

знание - это не только научное мышление, но и науzная

деятельность, предполагающая взаимодействие между уче­

ными. что неизбежно привносит в него все те социально­

психологические процессы. которые конституируют меж­

личностное взаимодействие. Нераздельность познания и

общения в процессе этой деятельности является одной из

ее главных характеристик, что подчеркивается многими ис­

следователями, которые пишут о том. что <<научное обще­

ние - это не только предпосылка творческого акта, но и

его составная часть>> (Карцев. 1984, с. 50). В центре же это­

го общения, в соответствии с общей логикой организации

социально-психологических процессов, находится социаль­

ное восприятие. Восприятие учеными друг друга и всего

того. что сопутствует научному познанию, представляет со­

бой такой же его неотъемлемый элемент. как проведение

экспериментов или построение теорий. Восприятие же, в

особенности социальное. - это не просто фотографическая фиксация признаков воспринимаемого объекта, а его осмысление в процессе обыденного объяснения. И поэтому

интуитивное понимание мира рассматривается как <<основ­

ное звено~ человеческой психологии (DeCharms, Shea. 1976). Ученыйестественно, не исключение. Живя в мире

людей и строя свои отношения с ними. он опирается на ин­

туитивное понимание их действий, которое цементирует

его внутриличностный мир.

Обыденное познание, таким образом, в его разнообраз­

ных формах является основой, во-первых, когнитивных

процедур науки, во-вторых. осмысления ученым своего со­

циального окружения, без чего взаимодействие с ним, а следовательно, и научная деятельность невозможны. В обо­ их случаях многообразный внутриличностный опыт. специ­ фический для данной личности и аккумулируемый ею в те­

чение всей ее жизни, транслируется в научное познание.

опосредуя как когнитивную, так и социальную основу по­ строения научного знания.

5. ВН~ТРИЛИЧНОСТНЫЙ ДИАЛОГ

Научное познание в качестве объяснения изучаемого на­

укой мира имеет и еще одну важную сторону - его понима­

ние, субъектом которого могут выступать и отдельный уче­ ный (индивидуальное понимание), и научное сообщество (коллективное понимание). Эта сторона объяснения осо­ бенно существенна для гуманитарных дисциплин, которые,

как бы они ни старались походить на точные науки, все же

делают основной акцент на осмысление мира, сведение но­

вых явлений не столько к общим законам, сколько к об­

щим структурам понимания. Но она достаточно выражена

и в естественных науках, благодаря которым явления при­

роды предстают не только как подчиняющиеся общим за­

конам, прогнозируемые и контролируемые, но и как по­

нятные.

Конечно, объяснение не тождественно пониманию, они

имеют немало различий и далеко не всегда предполагают

друг друга: возможно как объяснение без понимания, так и понимание без объяснения 29 • Тем не менее одна из основ­

ных целей объяснения традиционно рассматривается как

достижение понимания (Никитин, 1970), понимание со­

ставляет одну из главных сторон объяснения, а во многих

случаях они сливаются друг с другом, поскольку <<объ­

яснить нечто человеку значит сделать это нечто ясным и

понятным ему>> (Hempel, 1965, р. 425). Столь же важное

значение понимание имеет для мышления. Как пишет

Л. М. Беккер, <<можно, не допустив существенной погреш­

ности, утверждать, что без понимания нет мысли в ее пси­

хологической специфичности>> (Беккер, 1998, с. 229), до­

бавляя, что высказанная мысль, не сопровождающаяся

пониманием лежащих в ее основе онтологических отноше­

ний, представляет собой <<пустотелую речевую оболочку»

или <<речевой труп», характерный для такой педагогиче­

ской болезни как зубрежка (там же, с. 228). При этом по-

29 Проблеме соотношения объяснения и понимания посвяще­ на обильная литература (например, Рузавин, 1982; Гусев, Туль­ чинский, 1985; и др.).

нимание регулирует мышление, <<включая>> этот процесс и

«выключая» его, как только он достигнет своего результа­

та, индикатором которого является понимание. <<Непонят­

ность создает мотивационную пружину и субъективный

сигнал старта динамики мыслительного процесса, а за­

вершающая понятность или понятость соответствующего

искомого отношения составляет объективную основу и

субъективный сигнал финиша данного отрезка процесса,

завершающегося мыслью-решением>> (Беккер, 1998, с. 275).

Но что означает сделать некоторое явление понятным?

М. М. Бахтин подчеркивал, что нельзя сделать что-либо

понятным вообще, а можно сделать понятным только для кого-то (Бахтин, 1979). Понятное - это потенциально по­

нятое кем-то другим. В результате объяснение, рассчитан­

ное на понимание, предполагает этого другого. <<Объяснить

нечто - значит сделать данное нечто понятным некоторо­

му В. Таким образом, объяснение предполагает отношение

между двумя индивидами, А и В» (Юдин, 1981, с. 136). Т. е.

научное объяснение и соответственно научное познание

представляют собой процесс не просто <<субъектный>>, ос­

нованный на активной роли познающего субъекта и его са­

мовыражении в построенном знании, а процесс двухсубъек­

тный, в когнитивную структуру которого имплицитно

включены два субъекта - тот, который строит знание, и

тот, которому это знание адресовано.

Природа субъекта-адресата объяснения нуждается в

уточнении. Обычно акцентируется такая его форма как

обобщенный Другой. Например: <<В качестве В следует иметь в виду не некую конкретную личность, а обобщенного, аб­

страктного представителя научного сообщества (<<Generalized other», по терминологии Дж. Мида), причем этот В всегда предполагается при построении объяснения» (там же, с. 137). Однако, помимо такой обобщенной формы, Другой, включенный в когнитивную структуру объяснения, может быть персонифицирован - представлен как конкрет­

ный Другой или конкретные Другие.

Научное сообщество не обезличено и не гомогенно для

ученого. Он всегда выделяет в этом сообществе некоторые

наиболее значимые, референтные для себя фигуры, в от-

ствующих социально-психологических процессов - проек­

ции, идентификации, стереотипизации и др.

Среди подобных социально-психологических составля­

ющих научного познания наиболее изучена проекция. Тра­

диция рассматривать построение образа Другого как проек­

цию восходит к Э. Гуссерлю, согласно которому, в основе

этого процесса лежит принцип alter ego- «другого Я>>:

субъект видит Другого как идентичного себе, проецируя на

него свое миропонимание (Гуссерль, 1909). Естественно,

субъект понимает, что Другой действительно другой, неиз­

бежно от него отличается. Однако принцип alter ego - это

своего рода психологическая необходимость. Если бы субъект представлял себе Другого в реальной неясности для себя тех смыслов, которых тот придерживается, это поставило бы неизвестность на место ориентира объяс­ нения и предельно затруднило бы его. Если бы субъект

допускал существование у Другого смыслов, существенно

отличающихся от его собственных, это тоже сделало бы

мысленный диалог с ним затруднительным. В результате

принцип alter ego, означающий «взаимообратимость>> субъ­

екта и Другого, потенциальную взаимозаменяемость их по­ зиций - единственно возможная основа взаимопонимания

внауке.

Ивсе же проекция играет ограниченную роль в развер­

тывании научного мышления как диалога. Если бы образ Другого был ригиден, неизменен на всем протяжении диа­ лога, это привело бы к серьезным ошибкам в его организа­ ции и в конечном счете дезорганизовало бы данный про­ цесс. Следует также учитывать, что образ Другого зависит от реальных Других, их новых раекрытий субъекту, дина­

мики взаимоотношений с ним. Поэтому построение образа Другого на основе принцила alter ego - это не констатация,

адопущение, которое открывает диалог, делает его воз­

можным, но не сохраняется неизменным на всем его протя­

жении, нуждаясь в подкреплении из самого диалога. Субъ­

екту постоянно приходится умозаклюzать о способности

Другого к пониманию и о том, что его знания и смыслы

совпадают со знаниями и смыслами самого субъекта. Если

принцип alter ego является условием открытия диалога, то

является органической составляющей научного мышления. Этот личностный опыт раскладывается на две основные

части: межличностный опыт общения и не менее важный

внутриличностный опыт его когнитивной подготовки и от­ ражения - проекции, идентификации, построения образа

Другого и т. д., без которых общение невозможно.

** *

Разнообразные социально-психологические факторы, дей­

ствующие на внутриличностном уровне научной деятельно­

сти, могут быть интегрированы категорией внутрилиzност­

ный опыт ученого, объединяющей такие понятия, как

личностное знание, <<живое» знание, натуральная логи­

ка и др. Этот опыт формирует внутренний мир личности,

выступает продуктом интериоризации личностью всего, что

ее окружает (в этом смысле являясь внутриличностным), и

служит <<матрицей» для осуществляемых ею познаватель-

Внутриличностный

уровень научной

деятельности

Внутриличностный

опыт

Рис. 4. Схема социально-психологической детерминации

научной деятельности на внутриличностном уровне

ных процессов. Внутриличностный опыт ученого складыва­

ется из пяти основных компонентов: 1) внутрилиzностного

знания, включающего внутринаучное личностное знание,

вненаучное <<живое>> знание личности и др.; 2) форм его

репрезентации, таких как уникальные для каждой конкрет­

ной личности образы, метафоры и т. п.; 3) не менее уни­

кальных внутрилиzностной организации мыслительного про­

цесса и видов <<озарения>>, результирующих этот процесс;

4) всегда индивидуальной <<натуральной логики>>, которая

аккумулирует опыт построения и накопления причинно­

следственных связей, а также аналогий и т. д.; 5) внутри­

лиzностной интериоризации социальных отношений, фор­

мирующей когнитивную структуру мышления как диалога.

Соответствующие виды внутриличностного опыта служат

основными факторами, определяющими и общую органи­

зацию, и индивидуальное наполнение научной деятельнос­

ти на ее внутриличностном уровне (рис. 4).

горитма.ми - стандартными способами решения подобных

задач, которые усваиваются и накапливаются человеком в

течение всей его жизни. Переоснащенность алгоритмами

препятствует творчеству, поскольку заставляет прибегать к стандартным решениям, не изобретая новые. В результате обладатели сверхвысокого интеллекта, перегруженные

стандартными алгоритмами, имеют ограниченные возмож­

ности творчества, требующего разрушения стереотипов

мышления и отказа от готовых схем. И, наоборот, высоко­ одаренные люди неловко чувствуют себя в ситуациях, где требуется рутинное мышление и применение алгоритмов. Именно в силу последнего обстоятельства многие гении не­ важно учатся в школе. Так, Х. Валберг продемонстрировал,

что не более 80% выдающихся ученых в детстве радовали

своих родителей и учителей хорошими оценками, осталь­ ные же учились весьма посредственно (Walberg, 1988). Ну

исовсем анекдотично выглядят случаи, когда, например,

Эйнштейна чуть не исключают из школы за неуспеваемость

по математике, а юного Резерфорда учитель отправляет до­ мой с запиской для его родителей: <<Больше этого идиота в

школу не присылайте, все равно ничего путного из него не

выйдет» (Лук, 1978).

Неоднозначность связи творческого потенциала челове­ ка - его так называемой <<креативностИ>> - с уровнем раз­

вития интеллекта побудила искать предпосылки творчества

в других интеллектуальных характеристиках личности. Ос­

новой для этого послужили комплексные модели интеллек­

та. Дж. Гилфорд, построивший наиболее известную их них, постулировал, что любой мыслительный акт разворачива­

ется в системе трех координат, включающих: 1) его содер­ жание (о zем человек думает); 2) применяемые операции (как он думает); 3) получаемый результат. Гилфорд выде­ лил 4 типа содержания мышления (символическое, образ­ ное, поведенческое и семантическое), 5 типов операций (память, оценку, познавательные функции, дивергентное

мышление, конвергентное мышление) и 5 видов результата

(классы, отношения, элементы, их применения и преобра­ зования). Получилось 120 комбинаций, которые, согласно модели Гилфорда, служат основными видами умственных

качествах дал немнагим более удовлетворительные резуль­ таты, чем попытки обнаружить эти предпосылки в общем

уровне развития интеллекта. Интеллектуальные качества

личности безусловно важны, но явно недостаточны, суще­ ствует что-то более важное, отличающее выдающихся уче­

ных и абсолютно необходимое для успеха в науке.

Что же именно? Как и в том случае, когда гениальность

пытались отождествить со сверхвысоким интеллектом, по­

началу возобладала наиболее простая парадигма изучения проблемы, предопределенная вроде бы очевидным рассуж­

дением: раз интеллект - во всех своих ипостасях - корре­ лирует с научными достижениями весьма умеренно, их

главная предпосылка заключена не в нем, а в каких-то дру­

гих качествах личности. Выявление этих качеств осуществ­

ляется двумя способами. Либо с помощью анализа биогра­

фий, воспоминаний современников и т. п. эксплицируются личностные особенности выдающихся людей науки, оста­

вивших яркий след в ее истории. Либо тестируются психо­

логические характеристики ныне здравствующих ученых, а

результаты тестирования сопоставляются с их научными

достижениями, замеряемыми с помощью таких показате­

лей, как количество публикаций, цитат-индекс и т. д. Оба способа не вполне надежны: в первом случае из-за того, что в истории науки обычно хранится явно ретуширован­ ный образ ее корифеев, из которого удалено большинство

негативных черт, во втором - ввиду типовых недостатков

психологического тестирования.

Изучение личностных особенностей выдающихся уче­ ных имеет давнюю традицию, сформировавшуюся еще до того, как рухнули иллюзии расшифровать <<формулу твор­

чества», найдя его корни в интеллекте. В 1868 г. Ф. Галь­

тон, который с полным правом считается основоположни­

ком исследований научного творчества, опубликовал книгу

под названием <<Люди науки: их природа и воспитание>>, в

которой собрал многочисленные свидетельства того, что успех в науке требует определенной ориентации личности,

а ученые - это люди весьма специфического психологиче­

ского склада. Вскоре после этого упомянутая выше К. Кокс, ученица Гальтона, выявила такие психологические предпо-

4 Зак. 44-17

Busse, 1981), толерантность к неопределенности, готов­

ность преодолевать препятствия, потребность в самосовер­ шенствовании, готовность рисковать, потребность в при­ знании (Sternberg, 1988), богатое воображение 4 , развитое

эстетическое чувство, сензитивность, цельность натуры, оп­

тимизм (Walberg, 1988), широта интересов, неординарность поведения, эмоциональность, развитая интуиция (Tardif, Sternberg, 1988), высокий уровень социальной активности (Tailor, 1978), восприимчивость, социальная гибкость, чув­

ство юмора, упорство и настойчивость, нетерпимость к ру­

тине (Meeker, 1978), интровертированность, инициатив­ ность (Chambers, Barron, 1978), умение разрешать сложные

ситуации, способность оперировать неопределенными по­ нятиями и вообще предпочтение сложного простому, со­ мнение в общепризнанных истинах, неприятие традиций,

склонность к бунтарству, повышенное стремление к самоут­

верждению (Лук, 1978) и др.

Ну и, естественно, среди качеств, отличающих крупных

ученых, оказалось огромное трудолюбие (Simonton, 1988),

без которого добиться в науке чего-либо существенного не­ возможно. Данное обстоятельство, впрочем, выглядит три­

виальным и регулярно отмечаемым самими учеными. Ска­

жем, Т. Эдисон любил повторять, что гений на 1% состоит из вдохновения и на 99% - из трудолюбия. А Ньютон на

вопрос о том, какие методы работы он использует, ответил,

что не использует таковых вообще, а просто постоянно ду­ мает над изучаемыми проблемами.

Выдающиеся ученые - это, как правило, разносторонние

люди, наделенные самыми разнообразными талантами. И принято считать, что если бы они не связали себя с наукой,

то не менее ярко проявили бы себя в какой-либо другой

сфере деятельности. Как пишет Х. Гарднер, <<гений - это

великий ум, случайно сориентированный в определенном

направлении~ (Gardner, 1988), хотя, наверное, в данном

4 Известный математик Д. Гилберт однажды сказал об одном

из своих несостоявшихся учеников: «Он стал поэтом. Для матема­

тики у него было слишком мало воображения» (цит. по: Лук,

1978, с. 104).

случае уместно применение марксистской формулы, соглас­

но которой случайность - это непознанная закономер­

ность.

Тем не менее среди особенностей людей науки, совер­

шивших нечто значительное, нередко отмечается и... везе­

ние: судя по их рассказам о своей работе, в решающие мо­

менты Фортуна явно поворачивалась к ним лицом

(Simonton, 1988). И это - очень важное обстоятельство, поскольку в большинстве наук многое зависит от успешно­

сти экспериментов, которые могут иметь немало исходов, и

для того, чтобы получить желаемый результат, действи­ тельно необходима изрядная доля везения. Кроме того,

удача нередко сама наводит ученого на нужные решения,

как в случае с химиком, который, забыв вымыть пробирки

и в результате смешав реактивы в случайном порядке, не­

ожиданно совершил важное открытие (Кара-Мурза, 1989).

Во многом благодаря ей Архимед в нужный момент ока­

зался в ванне, Ньютон - под яблоней, Пуанкаре - на под­

ножке омнибуса, хотя, конечно, можно допустить, что соот­ ветствующие идеи пришли бы к ним и в других ситуациях.

Вместе с тем в науке везет тому, кто этого заслуживает. Фор­

туна любит талантливых и трудолюбивых, за везением сто­

ит огромная работа и развитая интуиция, а успех приходит

к тем, кто настойчивее ищет: по словам Д. Саймонтона,

<<наибольшие шансы выигрыша имеет тот, кто покупает

больше лотерейных билетов>> (Simonton, 1988, р. 422).

Немалое значение имеют и социальные характеристики

личности - хотя бы потому, что творческий потенциал

надо проявить, зарекомендовав себя в качестве творческого

человека в некотором социальном контексте, причем не в

условиях уединенного решения искусственных задач, ха­

рактерных для психологического тестирования, а в системе

реальных человеческих отношений. Зарекомендовать себя в качестве высокоодаренного - зwачит убедить в этом свое

окружение, а то и все человечество или, по крайней мере, его значительную часть. И поэтому, как отмечает Д. Сай­

монтон, «мы можем трактовать креативность как акт убеж­

дения; т. е. люди <<Креативны» в той мере, в какой они про­

изводят своей креативностью впечатление на других»

заболеваниями, побочным следствием которых является ускорение обмена веществ, а стало быть, и повышенная

стимуляция головного мозга. й. Карлссон на основе анали­

за биографий выдающихся людей сформулировал теорию,

согласно которой их творческие способности передаются

по наследству и предопределены тремя генами: шизофре­ нии, миопсии (близорукости) и... алкоголизма. Это, есте­

ственно, не означает, что каждый гений - алкоголик, а тем

более, что каждый алкоголик - потенциальный гений. Но,

по мнению Карлссона, любой из соответствующих генов

непременно присутствует у гениев - либо в доминантной,

либо в рецессивной форме. В результате, например, Эйнш­

тейн не страдал алкоголизмом, но был носителем этого

гена, что и проявилось у его спившегася сына (Karlssoп,

1978).

И все же чаще исследователи творческой одаренности

предпочитают говорить не о биологической, а о так назы­ ваемой социальной наследственности, выражающейся в на­ следовании не генов, а ценностей и образцов поведения.

Свидетельством ее важной роли служит то, что практиче­ ски все выдающиеся ученые являются выходцами из семей,

в которых детям с самого раннего возраста прививают са­

мостоятельность, инициативность, любовь к творчеству и

решению непростых задач и т. п., в общем, все те качества,

которых требует успех в науке (The пature of creativity,

1988).

Отчетливо выражена и кросс-культурная .маргинальность

гениев, а большинство известных ученых впитало в себя результаты взаимопроникновения (и взаимообогащения)

различных культур. Среди корифеев науки, в частности,

очень высок удельный вес выходцев из эмигрантской сре­

ды, мышление которых формируется в процессе взаимона­

ложения как минимум двух различных менталитетов -

принявшего их народа и той страны, которую они покину­

ли (Goetzel, etc., 1978). Эту закономерность легко понять,

ведь кросс-культурная маргинальность вырабатывает мыш­

ление, обогащенное разноплановым ментальным опытом, привыкшее к противоречиям, умеющее обращаться с раз­ нородными когнитивными элементами, т. е. обладающее

базовыми свойствами творческого мышления. Возможно,

не последнюю роль играет и социальный аналог феномена, который в биологии называется <<гетерозисом» и состоит

во взаимоусилении разнородного генетического материала.

Так или иначе кросс-культурная социальная среда создает

благоприятные предпосылки для развития творческого

мышления.

То же самое можно сказать и о дисциплинарной марги­

нальности. Как показано социологами науки, большинство

научных открытий совершаются учеными, работающими в

соответствующих областях знания не менее 3, но и не бо­ лее 5 лет, перейдя в них из смежных областей. Иногда этот

факт объясняется преимуществами свежего взгляда на

вещи: у ученых, слишком долго корпящих над определен­

ной проблемой, развивается своеобразная зашоренность, и

они часто не видят очевидного, в то время как их коллеги,

пришедшие из смежных областей, обладают более <<острым

взглядом». Данное обстоятельство, вероятно, имеет нема­ лое значение, но не менее важно и другое - то, что подоб­ ные <<маргиналы» обладают преимуществами соединения

разнообразных подходов и видов знания, выработанных в

рамках различных направлений. Как пишет А. Коестлер, «все существенные свершения в истории научной мысли

могут быть описаны в терминах взаимооплодотворения

различных дисциплин>> (цит. по: Simonton, 1988, р. 414).

Ф. Бартлетт формулирует ту же мысль другими словами:

«Радикальные сдвиги в научном познании происходят тог­

да, когда одна научная дисциплина приходит в тесное взаи­

модействие с другой» (ibld., р. 414). Близкие соображения

высказывают Т. Кун и другие исследователи науки. И их

правота очевидна, ведь дисциплинарные <<маргиналы» име­

ют в своем распоряжении большее разнообразие методов,

подходов, стилей мышления и т. п., взаимоналожение кото­

рых создает основу творческого процесса.

Впрочем, преимущества маргинальности наталкиваются и на свои пределы. Так, например, географические перемеще­

ния ученого, если он проделывает их не в раннем детстве,

когда кросс-культурная маргинальность запечатлевается в стиле мышления и психологическом складе личности, а в

106 Ч а с т ь 1. Личность ученого

Многочисленные исследования, вдохновленные работой А. Рои, в общем подтвердили состоятельность этого стерео­ типа. Так, Дж. Чамберс, обследовав 400 химиков и 340 пси­

хологов, продемонстрировал, что и те и другие всегда

отличались от сверстников, не ставших учеными, повышен­

ным стремлением к интеллектуальному успеху, который

они ценили намного выше, чем более земные ценности

(Chambers, 1967). Подобные данные получили и другие ис­ следователи, и факт более высокой мотивированности уче­

ных к интеллектуальному труду и всему, что с ним связано,

можно считать доказанным. Данное обстоятельство, впро­

чем, выглядит довольно тривиальным. Куда менее триви­

альны другие вопросы - например, о том, что стоит за бо­

лее высокой мотивацией ученых и какие именно мотивы

характерны для них.

Особенности мотивации ученых обычно описываются с помощью теории мотивации, разработанной А. Маслоу. Со­

гласно его концепции, получившей в психологии широкое

распространение, у человека существует 5 видов потребнос­

тей: 1) физиологические - в еде, отдыхе, движении и т. п.;

2) в безопасности, защите от насилия и угроз; 3) в обще­ нии, привязанности и любви; 4) в признании и уважении;

5) в самовыражении, творчестве и реализации своих спо­

собностей. Общая закономерность их актуализации состоит

в том, что более высокие уровни потребностей актуализи­

руются лишь тогда, когда удовлетворены более низкие. Т. е.

голодный человек озабочен прежде всего добыванием

пищи, а не тем, как добиться уважения окружающих, а по­ павшему в беду не до реализации своего творческого по­

тенциала 7. Тем не менее эта вроде бы естественная иерар-

7 Подобная направленность в удовлетворении потребностей отображается и в том, в какой мере они обычно оказываются

удовлетворены. А. Маелоу подсчитал, что среднестатистический

представитель западного общества удовлетворяет свои физиоло­

гические потребности на 85%, потребность в безопасности - на 70%, потребности в общении, привязанности и любви - на 50%, потребность в уважении - на 40%, потребности в самореализации

и творчестве - на 10%. Т. е. высшие потребности удовлетворять

труднее, чем низшие, и поэтому чем более высокий иерархиче-

хия потребностей иногда нарушается - как, например, в

тех случаях, когда люди готовы голодать или идти на

смерть ради своих принципов. А для людей определенного психологического склада - в терминологии А. Маелоу <<са­

моактуализирующихся личностей» - более высокие уров­

ни потребностей важнее более низких (Maslow, 1954). К их

числу принадлежит и большинство выдающихся людей на­ уки, у которых потребности в творчестве и самореализации

доминируют над потребностями более низких уровней -

хотя, конечно, тоже до определенных пределов. И именно

в преобладании этих потребностей обычно усматривается

главная мотивацианпая особенность крупных ученых.

Принятие описанной схемы, согласно которой для лю­ дей науки интеллектуальные раздражители сильнее всех прочих, оставляет открытым вопрос о механизмах их дей­

ствия, а постулирование главенствующей роли потребности

всамореализации требует ее конкретизации. Это побудило

А. Маелоу выделить еще 3 вида потребностей, существую­

щих на том же - наиболее высоком - уровне, что и по­ требность в самореализации, и описать их как характерные

именно для ученых: 1) любознательность, 2) потребность

вобъяснении и осмыслении окружающего, 3) эстетические

потребности в красоте, порядке, простоте и симметрии (там

же). Признание Демокрита в том, что он предпочел бы от­

крытие одной причинной связи Персидекому престолу, или

патологическая любовь современных ученых к причинным

объяснениям, выглядящая как паранойя, могут служить их

иллюстрациями.

Многочисленные подтверждения того, что в жизни уче­

ных первостепенную роль играют интеллектуальные по­

требности, хотя и не лишены оттенка тривиальности, все

же создают их излишне идиллический образ. Существует

немало свидетельств того, что они живут не только интел­

лектуальными интересами и ничто человеческое им не

чуждо. Да и потребности, которые выглядят чисто интел­

лектуальными, имеют социальный подтекст. Например, по-

ский уровень занимает потребность, тем в меньшей степени она,

как правило, бывает удовлетворена (Maslow, 1954).

108 Ч а с т ь 1. Личность ученого

требность в самореализации предполагает самоутвержде­

ние не только в когнитивном, но и в социальном контексте

научной деятельности - обретение известности, завоевание

высокого статуса и т. д. В результате Е. Гомереалл разделил

потребности, характерные для ученых, на две группы: 1) потребности, связанные с поддержанием и повышением

статуса, включающие интерес к высокой зарплате, получе­ нию различных степеней и званий, членству в престижных

научных организациях и т. п.; 2) потребности, связанные с

содержанием самого исследовательского процесса - такие

как потребность в самостоятельности, независимости, дос­

тупе к необходимой информации, выборе интересных на­

правлений работы и т. д. (Gomersall, 1971). Базируясь на

результатах своих эмпирических исследований, Гомереалл

оnисал соотношение между этими двумя тиnами nотребно­ стей следующим образом. Если когнитивные потребности

не удовлетворяются, то ученый переключается на удовлет­

ворение социальных потребностей, а для удовлетворения когнитивных потребностей необходимо хотя бы частичное удовлетворение потребностей социальных (там же). Т. е.,

проще говоря, если ученый не nолучает удовольствия от

самого исследовательского процесса, он начинает делать

карьеру, а для того, чтобы получать удовольствие от рабо­

ты, надо иметь приемлемый социальный статус.

Подобная десакрализация образа ученых встретила объяснимое сопротивление. Так, Б. Гастин решительно вы­

ступил против того, что ученых достижение признания и

высокого статуса интересует не меньше, чем открытие ис­

тины и сам исследовательский процесс (Gustin, 1973). Ос­

новной аргумент Гастина весьма своеобразен и состоит в

том, что подавляющую часть научных трудов никто не чи­

тает. Он подсчитал, что из 7820 периодических изданий,

хранившихся в одной из ведущих библиотек Лондона, 4800

ни разу не взял в руки ни один читатель. И поэтому, по

мнению Гастина, страстное стремление ученых к публика­

циям нельзя объяснить лишь потребностью в признании

(там же).

Приведенный аргумент не слишком убедителен. Во-пер­

вых, ни один ученый, даже если он знаком с подобной ста-

тистикой, не может знать наверняка, будут ли читать тот

конкретный труд, над которым он работает, и скорее всего надеется на лучшее. Во-вторых, публикации повышают ста­

тус ученого не только в результате того, что их читают. -

само по себе большое количество опубликованных работ,

даже никем не читаемых, может содействовать повышению

в должности и наращиванию статуса. Тем не менее мотивы, которые Б. Гастин описывает в качестве альтернативных

стремлению к признанию и высокому статусу, выглядят до­

статочно важными. Во-первых, удовольствие от самой ра­

боты, включающее удовлетворение любознательности, о

которой писал А. Маслоу, построение красивых интеллек­

туальных конструкций и т. д. Во-вторых, харизматическое

чувство приобщения к тайнам Вселенной и к касте людей,

которые их открывают для человечества, а стало быть, и

ощущение <<ореола исключительности» (Maslow, 1954).

Данное чувство порождается не обретением высокого ста­

туса и не удовлетворением любознательности (хотя и ими тоже), а представляет собой нечто третье -возможно, свя­

зующее звено между <<СОЦИаЛЬНЫМИ» И <<КОГНИТИВНЫМИ>>

мотивами, очень важное для формирования у ученых осо­

бой самоидентификации.

Тем не менее двухчленное отображение мотивации уче­ ных явно преобладает над попытками ввести <<нечто тре­ тье». Это отображение концептуально оформилось в выде­

лении двух основных ее видов - внешней и внутренней

мотивации, впервые предложенном Р. Петерсом в 1958 г. и

в дальнейшем получившем широкое распространение. Р. Пе­

терс связывал внешнюю мотивацию с социальными ценно­

стями, подчеркивая, что она нацеливает на получение все­

возможных наград и званий, признания коллег, повышения

в должности, денежного вознаграждения, а внутреннюю с

когнитивными ценностями - любознательностью и инте­

ресом к самой исследовательской деятельности (Peters, 1958). Ярким примерам внутренней мотивации может слу­ жить признание А. Эйнштейна: <<Движущей силой моей

научной работы служит непреодолимое желание понять

тайны природы - и никакие другие чувства» (Einstein, 1979, р. 17). А образцы внешней мотивациистремление

110Ч а с т ь 1. Личность ученого

кученым степеням, званиям и т. п. - настолько известны,

что их нет необходимости иллюстрировать.

Принято считать, что внутренняя мотивация имеет для

людей науки явный приоритет над внешней. Скажем,

С. Майни и Б. Нордбек на первое место по мотивирующей силе ставят чисто интеллектуальные стимулы - любозна­

тельность, увлеченность, любовь к решению трудных за­

дач, на второе - стремление добиться высокой оценки кол­

лег, а денежное вознаграждение - на одно из последних

(Maini, Nordbeck, 1973). Их главный аргумент, правда, про­

звучал бы очень непривычно, а может быть, и цинично для

представителей нынешней российской науки: ученые име­

ют вполне приличные заработки, а к сверхдоходам, как

правило, не стремятся. А вот к признанию - и это Майни и

Нордбек акцентируют особо - не общества в целом, а свое­

го профессионального сообщества очень даже стремятся, и

если само стремление к признанию оказывает на научное

творчество позитивное влияние, то его достижение может

иметь обратный эффект. Свое обобщение они подкрепляют

тем хорошо известным фактом, что ученые, получившие

Нобелевскую премию даже в молодом возрасте, впослед­

ствии ничего выдающегося обычно не совершают. Психо­ логическая причина снижения творческой отдачи нобелев­

ских лауреатов очень проста: зачем к чему-то стремиться,

если и так всего достиг 8 • На этом основании Майнии Нор­

дбек подвергают сомнению целесообразность присуждения

Нобелевских премий вообще, равно как и всех прочих пре-

8 Снижение продуктивности нобелевских лауреатов было также обнаружено при их обследовании Х. Цукерман, которая ак­

центирует несколько иные - непсихологические - причины дан­

ного явления, главным образом то, что ученых, призванных вы­

дающимися, начинают приглашать во всевозможные комитеты,

комиссии, общественные организации, что практически не остав­ ляет им времени для научной работы. Х. Цукерман выделяет и

другие негативные последствия присуждения Нобелевской пре­ мии - зависть к лауреатам, часто усиливаемая убежденностью в

том, что премия присуждена не вполне заслуженно, возрастание

их психологической дистанцированности от коллег и т. п. (Zucker-

man, 1977).

ния экстраординарной личности к великим свершениям - со стороны родителей, учителей, людей, которые могут

служить образцом для подражания.

Вместе с тем роль образцов для подражания, семейной

среды и интеллектуального влияния родителей, как и все

прочие внешние предпосылки научного творчества, не сле­

дует и переоценивать. Если бы оно было прямолинейным, дети нобелевских лауреатов тоже достигали бы вершин на­ уки и удоетаивались Нобелевских премий. Однако таких

случаев всего два: дочь Пьера и Марии Кюри и сын Нильса

Бора. Правило же состоит в том, что отпрыски выдающих­

ел ученых обычно ничего существенного не совершают - ни в науке, ни в какой-либо другой сфере деятельности. Объяснение можно искать и в мотивации - психологиче­

ски трудно сделать пределом своих мечтаний то, чего твои

родители уже достигли 9 , и в общеизвестной формуле, со­

гласно которой <<природа отдыхает на детях>>.

Очень важной особенностью творческих людей - как в науке, так и в других сферах деятельности - служит то, что

творчество для них - одна из высших ценностей, и поэто­

му творческим занятиям они отдают явное предпочтение

перед рутинными, даже если те оплачиваются намного

выше. Эти люди стре.мятся быть творческими и, как пра­

вило, начинают себя ощущать таковыми уже в раннем воз­

расте (Walberg, 1988). Крупных ученых отличает также

вера в самоценность творчества, открытия истины и соот­

ветственно научного труда, не требующая для них каких­

либо прагматических обоснований. Эйнштейн, например,

писал: <<Мышление ради мышления, как в музыке!» (Einstein, 1979, р. 102). Выдающийся биохимик А. Сент-Дьерди

считал, что юношам, которые идут в науку не ради нее са­

мой, а для того, чтобы осчастливить человечество, лучше поступать на службу в благотворительные общества. А

М. Фарадей в ответ на вопрос о том, какая польза от его

9 Характерная иллюстрация - признание сына выдающегося шахматиста А. Алехина в том, что фамилия обязывала его стать, как и отец, чемпионом мира, что было маловероятно, и поэтому

он вообще не играл в шахматы (Лук, 1978).

опытов по электромагнетизму, спросил: <<А какая польза от

новорожденного младенца?>> И в данном качестве ученых,

между прочим, коренится один из главных источников

конфликтов между наукой и обществом, которое маловос­ приимчиво к ценности истины как таковой и требует от на­

уки практически полезных результатов.

Любопытно, что крупные ученые в своем большинстве

являются выходцами из средних слоев общества, а семьи,

занимающие высокое социальное положение, редко дарят

миру корифеев науки. Если же выходцы из таких семей все же приобщаются к ней, то намного чаще отдают предпочте­

ние гуманитарным дисциплинам (Knapp, 1963). Причина

обычно видится в том, что в элитарных семьях дети обыч­

но наследуют занятие родителей, например, продолжая их

бизнес. Вместе с тем можно предположить, что атмосфера в

таких семьях не содействует развитию тех качеств, которые

создают основу для научного творчества: дети слишком мно­

го времени проводят на виду, пользуются чрезмерной забо­

той окружающих и т. д., что мешает размышлениям и со­

средоточению на своих мыслях.

Один из мотивационных факторов, коррелирующих со

склонностью человека к занятию наукой, заключен в ве­

роисповедании его родителей. Так, в западных странах по­ давляющее большинство выдающихся ученых являются

выходцами из иудаистских или протестантских семей и

значительно реже - из католических. При этом набожность

самих ученых не обнаруживает сколь-либо выраженной

связи с их научными успехами: среди них немало и верую­

щих, и атеистов, причем верующие не придают большого

значения этому вопросу и верят ~умеренно» (Roe, 1953).

Видимо, имеет значение не сама по себе вера, а социально­

психологическая атмосфера в семье, система ценностей, ха­

рактерная для той или иной конфессии. В данном плане

иудеи и протестанты имеют явное преимущества перед ка­

толиками, что серьезно беспокоит католические организа­

ции.

Корреляцию с предрасположенностью к научному твор­

честву обнаруживает также порядок деторождения в семье.

Крупные ученые в большинстве случаев являются первыми

совсем другим человеком, если бы не данное обстоятель­

ство его биографии. Созданная психоаналитиками схема

объяснения личностных особенностей Гитлера прочно ус­

воена и массовой культурой, весьма предрасположенной

к ассимиляции психоаналитических объяснений. Так, сю­

жет романа <<Мальчики из Бразилии>> и одноименного ки­

нофильма построен на том, что некая современная фашист­

ская организация, стремясь вырастить нового Гитлера,

отбирает 30 генетически похожих на него мальчиков и со­

здает аналогичные условия для их развития, включающие...

устранение их отцов.

Впрочем, и влиянию на развитие личности ранней поте­

ри матери психабиографический анализ тоже уделяет нема­

ло внимания. Примерам может служить описанное выше

объяснение личностного склада И. Ньютона психологиче­

ской травмой от потери матери, и именно этой травме

Ф. Манюэль приписывает решающую роль в открытии за­

кона всемирного тяготения.

3.~ДОРОВЫf И БОГАТЫ€ ИЛИ БfДНЫf

ИБОЛЬНЫ€?

Рассмотренные случаи легли в основу весьма распрост­ раненной позиции, согласно которой главным условием

формирования творческой личности является какая-либо

психологиzеская травма, пережитая ею в раннем детстве.

Эта позиция, в ее современном виде опирающаяся на

психоаналитические представления о формировании лич­

ности, восходит еще к Ч. Ломброзо, который трактовал да­

рования выдающихся ученых как проявление психического

заболевания, заставляющего их видеть вещи не так, как

другие люди (Lombroso, 1895). Она имеет немало эмпири­

ческих подтверждений, свидетельствующих о том, что дей­

ствительно в раннем детстве многие выдающиеся люди. и

не только ученые, переживали какое-либо травмирующее

событие, оказывавшее неизгладимое влияние на всю их

жизнь. Подобное событие - ранняя утрата кого-нибудь из

нежно любимых родителей или что-либо подобноедела-

ческих процедур (Mellanby, 1976). Характервый пример

психоаналитической экспликации этих причинтак назы­

ваемая <<психогеография»- (не следует путать с психобиогра­

фией), которая и самой потребности человека изучать

окружающий мир дает психоаналитическое объяснение: Согласно этой весьма своеобразной системе взглядов, гео­ графические открытия имеют под собой не стремление к

познанию и не практические интересы, а инстинктивное

половое влечение, выражающееся, в частности, в термино­

логии географических описаний. Так, и Х. Колумб. и А. Вес­

пуччи для обозначения открытых ими земель широко ис­ пользовали термины, обозначающие различные части

женского тела. Подобные аналогии применялись и геогра­

фами более поздних времен, сравнивавших Арктику с те­

лом девственницы, писавших о снятии покровов с неизвест­

ного, называвших экспедиции проникновением внутрь

(материков), что психоаналитиков, конечно же, не могло

оставить равнодушными. Дж. Гринберг пишет о том, что

<<жажда знания неотделима от полового любопытства

(Greenberg, 1978, р. 91), а ~стремление к познанию проис­

текает из первичной потребности ребенка познать тело сво­

ей матери>> (ibld.), которая впоследствии переносится на

<<тело матери-земли>>. Подобные интерпретации свидетель­

ствуют как минимум о значимости сексуальных мотивов

для их авторов, во всем ищущих скрытое сексуальное нача­

ло, и уже в силу этого подтверждают, что научные изыска­

ния действительно могут проистекать из скрытых сексуаль­

ных источников.

Психоаналитики не удержались от искушения связать и

общее стремление к упорядоzению .мира, свойственное науке

в целом и являющееся одной из ее главных онтологических

установок, с действием психопатологических факторов. По

мнению Ч. Сторра, например, это стремление характерно

для людей, переживающих острые внутренние противоре­

чия и отличающихся повышенной тревожностью 11 • В част-

11 В данной связи уместно вспомнить высказывание одного из героев А. Франса о том, что успехи разума человека - ~это только

суетные проявления его беспокойства>> (Франс, 1937, с. 372).

психологическим предпосылкам научного творчества -

среди них едва ли найдутся абсолютно внеисторические,

равно обязательные для всех наук и во все времена. Трудно

не согласиться с тем, что <<счастливое совпадение индиви­

дуальных особенностей мышления со структурой проблем,

стоящих перед наукой в данный период времени (курсив

мой.- А. Ю.), по-видимому, одно из необходимых условий

проявления научного гения>> (Лук, 1978). Скажем, современ­

ная физика востребовала ярко выраженных <<визуализато­

ров:?, в то время как ее предшественница служила полем

деятельности для людей с преобладанием дискурсивно-ло­

гического мышления (Walberg, 1988). Нечто подобное мо­

жно сказать и о других науках.

К тому же ряд качеств благополучной личности коррели­

рует со способностью к творчеству, но лишь до определен­

ного предела. Например, такие элементы благополучного

Я-образа, как высокая самооценка, вера в свои способнос­ ти, ожидание успеха, способствуют научному творчеству. Но их чрезмерная выраженность - слишком благополуч­

ный Я-образ или завышенная самооценка - напротив, пре­

пятствуют ему, поскольку порождают боязнь ухудшения этого образа и побуждают избегать сложных задач, неудача

врешении которых может подорвать самооценку

(Tannenbaum, 1986).

Следует также подчеркнуть, что в основе социальной

неадаптированности выдающихся ученых и вообще не­ ординарных личностей часто лежат не асоциальность и без­

различие к своему окружению, а, напротив, повышенное

внимание к нему, сильная потребность в самоутверждении

и в признании со стороны коллег. В этой ситуации заклю­

чена определенная парадоксальность, поскольку в данном

случае социальная неадаптированность проистекает не из

недостатка, а из избытка социальной сензитивности. Тем не

менее она широко распространена и даже банальна: често­

любивые люди, к числу которых принадлежит большин­

ство крупных ученых, вызывают раздражение у других чес­

толюбивых людей, которые образуют их окружение, причем не столько неоправданной, сколько оправданной амбициоз­

ностью, воплотившейся в их достижениях. Г. Гельмгольц,

нии их основных личностных типов. Это увлекательное за­

нятие захватило и самих корифеев науки, многие из кото­

рыхАристотель, Дарвин, Максвелл, Пуанкаре и другие­

пытались систематизировать собратьев по профессии.

Максвелл систематизировал ученых в зависимости от осо­

бенностей их восприятия, Пуанкареот преобладания в

их мышлении интуитивного или логического начала.

И. П. Павлов, основываясь на изученных им типах высшей

нервной деятельности, разделил ученых на <<художников>>,

склонных к образному мышлению и целостному восприя­

тию вещей, и ~мыслителей», тяготеющих к абстракциям,

систематизациям и обобщениям (Аллахвердян и др., 1988).

Л. де Бройль различал <<логистов», в основном опирающих­

ся на логику, и ~интуитивистов>>, больше доверяющих про­

зрениям и интуиции (там же). А В. Оствальд описал такие

типы ученых, как <<классики» и <<романтики», охарактери­

зовав первых как пунктуальных, медлительных, консерва­

тивных, многократно перепроверяющих полученные ими

данные, замкнутых, предпочитающих работать в одиночку,

как правило, не имеющих учеников и последователей, а

вторых - как эмоциональных, общительных, выдвигаю­

щих смелые гипотезы, не слишком заботящихся об их про­ верке, больше полагающихся на интуицию, чем на логику и

т. д. (Оствальд, 1910). При этом Оствальд не преминул от­

метить, что и те и другие в равной мере нужны науке, орга­

нически дополняя друг друга: ~романтики» выдвигают сме­

лые идеи и гипотезы, а <<классики>> их проверяют, либо опровергая, либо превращая в устоявшееся знание.

Систематизаторекие традиции были охотно подхвачены современными науковедами. Г. Гоу и Д. Вудворт, обобщая результаты своих наблюдений над людьми науки, раздели­

ли их на 8 типов, таких как <<эрудит», <<Пионер>>, <<фана­

тик», <<техник>>, <<эстет», <<диагност>>, <<методолог», <<незави­

симый>> (Gough, Woodworth, 1960). Более лаконичным был М. Киртон, выделивший лишь 2 типа ученых - ~адапто­

ров» и «новаторов», охарактеризовав «адапторов» как ис­

полнительных, любящих проверять и доводить чужие

идеи, склонных к систематизации, классификациям и т. п.,

а <<Новаторов>> -как <<бунтарей>>, генерирующих новые

кой предысторией. Сотрудник и единомышленник извест­ ного швейцарского психолога Ж. Пиаже - А. Пейперт -

предложил детям различных возрастных групп поползать,

а затем описать свои движения. Оказалось, что правильно описать эти движения - крайне трудная задача, с которой

даже в возрастной категории 10-11-летних правильно

справляются не более двух третей детей. Причина состоит в том, что они в основном описывают абстрактную <<логику>>

совершения движений, которая не совпадает с их реальным

построением. Затем А. Пейперт обратился с тем же предло­

жением к ученым - физикам, математикам, логикам и пси­

хологам, которые тоже, невзирая на свой возраст и поло­

жение, немного поползали, а затем описали свои движения.

Выяснилось, что и для профессиональных ученых эта зада­ ча оказалась непростой, ибо реконструируемая ими <<логи­ ка» построения движений вводит в заблуждение, вынуждая

неправильно описывать реальные действия. Причем если

психологи и физики описали свои движения относительно

адекватно, то представители дисциплин, имеющих дело не с

самой реальностью, а с ее формальными описаниями - логи­ ки и математики, - наделали массу ошибок, основанных на чрезмерном доверии к абстрактным рассуждениям (Зин­

ченко, 1998).

В. П. Зинченко сопровождает описание данного исследо­ вания такой сентенцией: «Этот эксперимент заставляет за­

думаться тех, кто, будучи загипнотизирован строгостью ма­

тематических и логических доказательств, слепо доверяет

математикам и логикам в более серьезных вещах, чем опи­ сание ползанья. Интересно, как описали бы свои движения методологи?>> (там же, с. 83). Не менее интересно, как бы сделали это экономисты и политологи, вырабатывающие

магистральную линию развития современного российского

общества. Но, к сожалению, в зарубежных исследованиях личностных различий между учеными разного профиля

экономисты и политологи явно игнорируются - видимо,

как представители наименее <<важных» наук.

Обиаружились и психологические различия между раз­

ными категориями ученых, принадлежащих к одной и той же дисциплине. Например, инженеры-электрики по своему

нию. дело - не в комплексах, а в происходящем в обществе

своего рода <<естественном отборе>>. Люди, обладающие оп­

ределенными психологическими чертами, как правило,

приобщаются именно к тем профессиям, для которых пред­

почтительнее именно эти черты, поскольку имеют в них

большие шансы на успех, нежели те, кто такими чертами не обладает. И действительно, если человек имеет, скажем,

высокий интеллект, он скорее окажется среди математиков,

чем среди дворников (хотя, конечно, в таком обществе, как наше, бывает и наоборот).

Приведеиные объяснения роднит то, что в обоих случа­

ях личностные особенности ученых выступают в качестве

первиzных, а их дисциплинарная принадлежиость - в каче­

стве вториzной. Но существует и оборотная сторона медали.

Приобщение к определенной профессии закрепляет и раз­

вивает те личностные качества, которые ею в наибольшей

мере востребованы. Так, скажем, ежедневная тренировка гуманитариев в <<гуманитарном>>, а естествоиспытателей в

<<естественнонаучном>> мышлении делает мышление первых

еще более <<гуманитарным~. а мышление вторых еще более

~естественнонаучным>>, углубляя изначальные различия.

Занятие физикой развивает соответствующие черты харак­

тера, равно как и занятие <<лирикой>>. Профессиональное

занятие любой наукой создает у ее представителей особый жизненый мир, формирует особый образ жизни, который

вырабатывает соответствующие черты характера. В резуль­ тате связь между особенностями конкретных наук и психо­

логическими качествами ученых является двусторонней:

особенности личности определяют ее профессиональный выбор, а принадлежиость к определенной науке развивает

соответствующие качества.

* * *

Люди науки, в особенности выдающиеся, обладают лич­ ностными особенностями, отличающими их, как говорили раньше, когда наука была в чести, от простых смертных, а точнее, от представителей других профессий. Отличает их

Рис. 5. Схема социально-психологической детерминации научной деятельности на личностном уровне

не сверхвысокий интеллект и не какая-либо отдельная пси­ хологическая черта, а весь их психологиzеский склад - т. е.

все, но ничто в отдельности. Как выразился Евклид, <<нет

прямой дороги к творчеству>> (цит. по: Simoпton, 1988, р. 404). Тем не менее личностные предпосылки научного

творчества можно систематизировать, разделив их на

3 разновидности: 1) когнитивные, образуемые различными

параметрами интеллекта; 2) мотивационные, характеризу­

ющие эмоциональный склад личности и ее мотивацию;

3) социалъно-поведенzеские, выражающие особенности ее

поведения и отношения с другими людьми. А основными социально-психологическими факторами, влияющими на

научную деятельность на ее личностном уровне, являются:

1) интеллект ученогоего общий уровень и структурные

особенности; 2) мотивация - ее уровень и соотношение

видов; 3) социально-поведенческие характеристики лично­

сти, 4) ее общий склад; 5) типологические и дисциплинар­ ные особенности ученых (рис. 5).