1.2. Структурно-функциональная модель формирования мотивации учащихся 5-6 классов к учебно-познавательной деятельности в процессе

решения нестандартных задач

Моделирование как метод исследования рассматривался С.И. Архангельским [5], A.A. Братко [23], Л.Б. Ительсоном [73] и др. Этот метод позволяет учесть систему основных условий и факторов, определить содержание и структуру, представить компоненты описываемого объекта как логически однородные и на основании этого исследовать их (выделить внутри основных компонентов структуры отдельные подсистемы, имеющие самостоятельное значение и содержание).

В.В. Краевский [103] под моделью понимает систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Функциональная модель должна содержать основные положения способа достижения наилучшего результата. Выстраиваемая модель, в силу общности с оригиналом существенными характеристиками, служит отдельным объектом изучения, что позволяет получать новые данные об исходном объекте, которые получить в обычных условиях представляется довольно сложным.

Анализ существующих типов моделей проведенный Т.К. Щербаковой [208] позволил ей заключить, что целям оптимизации учебно-воспитательного процесса наиболее отвечает структурно-функциональная модель. Для модели рассматриваемого типа характерно «единство структурных (цель, содержание процесса, результат) и функциональных компонентов (принципы, этапы, критерии, уровни сформированности, педагогические условия функционирования), обеспечивающих целостность педагогического процесса» [208, с. 28]. Структурный компонент представляет основные блоки, характеризующие содержание описываемого процесса. Функциональный компонент включает в себя устойчивые базовые связи основных структурных компонентов.

Основной целью структурно-функциональной модели формирования мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности является повышение уровня сформированности мотивации. Формирование мотивации к учебно-познавательной деятельности происходит в направлении повышения уровня сформированности каждого из её компонентов — продуктивного, когнитивного, ценностно-волевого.

Формирование продуктивного компонента мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности, основывается на формировании познавательных мотивов и потребностей.

«Потребность, - отмечает Л.А Шипилина, - это отражение в сознании нужды, часто переживаемое как внутреннее напряжение и побуждающее психическую активность, связанную с целеполаганием» [205, с. 12]. Потребности направлены на поддержание и стимулирование определенных поведенческих реакций и видов деятельности, обеспечивающих самосохранение и саморазвитие человека.

В основе сознательного, активного обучения лежит когнитивная потребность (М.А. Родионов [158]). Близкими по смыслу к этому понятию являются: любознательность - это направленность на исследование физического и социального окружения символических структур [36]; потребности в новых впечатлениях (Л.И. Божович [19]), познавательная активность (М.И. Лисина [115]), познавательный интерес (Г.И. Щукина [209]).

К характеризующим особенностям когнитивной потребности можно отнести [158]:

• «принципиальная ненасыщаемость»;

• «бескорыстие» (более важен процесс познания, чем его результат);

• яркая эмоциональная окраска процесса удовлетворения потребности;

• направленность на изменение, в первую очередь, себя, а затем окружающего мира.

Традиционно потребности человека делят на первичные (врожденные) и вторичные (приобретенные). Когнитивную потребность чаще относят к врожденным, но этот вопрос однозначно не решается. Эта потребность, с которой человек рождается, не относится к органическим и в раннем возрасте проявляется как потребность во внешних впечатлениях, реализуемая через перцептивные исследования и практические манипуляции, с помощью которых дети познают свойства предметов, окружающий мир. Вместе с ростом ребенка изменяются и формы познания, начинают преобладать более интеллектуальные, и проявляются они в традиционных вопросах: "Что это?", "Почему?", "Зачем?". Затем проявляется непосредственно когнитивная потребность: интерес к учебе и чтению, новым способам приобретения знаний, исследованию в целом. В школьном возрасте когнитивная потребность получает новые особенности, в связи с которыми ее можно рассматривать как приобретенную. В этом возрасте учебный процесс для школьников становится социально значимым, рассматривается как возможность утвердиться в коллективе, реализовать ожидания родителей. То есть когнитивная потребность проявляется опосредованно через социальные. Можно сделать вывод, что когнитивная потребность является врожденным свойством человека, видоизменяющимся под воздействием общества, воспитания, среды.

В соответствии с классификацией, принятой в отечественной психологии, потребности разделяют на материальные, духовные, социальные. Когнитивная потребность относится к духовным и проявляется на различных уровнях отношения к внешней среде [158]:

• на «природном» - ориентировочно-исследовательская реакция;

• на «общественном» — построение межличностных отношений, познание себя как части социума;

• на «культурном» - стремление к конструированию собственного «образа мира», творчеству;

• на «нравственном» — желание самосовершенствоваться. Потребность, сама по себе, может вызывать активность субъекта лишь в

«потенциале». «Чтобы потребность стала основой целесообразной деятельности, она должна получить определенность в отношении отвечающих ей внешних объектов, то есть «опредметиться», «наполниться содержанием», «объективизироваться» и тем самым передать функцию организации деятельности предмету, способному ее удовлетворить» [158, с. 24]. В качестве предмета потребности следует понимать предметы не только материального мира, но и идеального, ими могут быть похвала, нерешенная задача, понимание закономерности и др. В самостоятельный мотив превращается тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями. Механизм такого замещения называют «сдвигом мотива на цель» или, другими словами, цель приобретает статус мотива, образно этот процесс Ю.Б. Гиппенрейтер описал так: «предмет освещается из какого-то источника и светится отраженным светом; но предмет этот обладает особым свойством: по мере накопления света он начинает светиться сам» [36, с. 301]. «Потребности, конкретизируются и опредмечиваются в мотивах, являющихся побудителями деятельности человека, социальных групп, ради чего она совершается. Мотивация это процесс побуждения человека, социальной группы к совершению определенных действий, поступков, представляет собой сложный процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решений» [137, с. 9] Таким образом, потребности являются основанием для возникновения мотивов, и формирования мотивации.

Определение содержания понятия «мотив» является отдельной научной проблемой (А.Н. Леонтьев [112] сравнивает мотив с мешком, в который сложены самые различные вещи). В Приложении 3 приведена сравнительная таблица, отражающая мнения ведущих исследователей по вопросу определения понятия «мотив».

Точки зрения различных ученых можно объединить по следующим направлениям: мотив - это побуждение (В.И. Ковалев [92]), потребность (Л.И. Божович [19], К.К. Платонов [149], С.Л. Рубинштейн [160]), цель (А.Н.Леонтьев [112]), намерение (К.Левин [110]), свойство личности (М.Ш. Магомед-Эминов [120], В.С.Мерлин [130]), состояние (P.A. Пилоян [147]). Несмотря на такие различия в точках зрения, все исследователи сходятся в одном: в качестве мотива принимается некоторый психологический феномен, являющийся основанием для действия, поступка; причиной деятельности; побудительной силой активности человека.

Мы будем использовать определение мотива, которое дал Е.П. Ильин [71]. Мотив - это сложное интегральное психологическое образование, побуждающее человека к сознательным действиям, поступкам и служащее для них основанием.

Под мотивом учебной деятельности будем понимать сложное интегральное психологическое образование, побуждающее человека к сознательным учебным действиям.

Близкое определение дает A.A. Люблинская: мотив учения - это «направленность ученика на различные стороны учебной деятельности» [118, с. 11].

В структуру понятия мотив учебной деятельности Г. Розенфельд [159] относит все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы.

Идеальным учебным мотивом можно назвать собственный желаемый образ, к которому стремится школьник в ходе учебной деятельности через усвоение общественно-исторического опыта в виде знаний, умений и навыков, способов познания и применения полученных знаний [158].

Принято выделять следующие функции мотива [205]:

-побуждающая — связана с возникновением потребностного состояния, которое вызывает мобилизацию энергии;

-направляющая — связанная с наличием цели в мотиве; —стимулирующая — отражает напряжение потребности и, наряду со значимостью цели, позволяет говорить о силе мотива;

—управляющая — объясняет детерминацию деятельности, ее разворачивание в смысле ее планирования, организации и контроля;

-директивная — отвечает за принятие окончательного решения о выполнении или не выполнении действий;

-отражательная — отражение в сознании человека потребностей и целей, средств их достижения и своих возможностей, последствий для себя и нравственного самочувствия;

-защитная - когда истинная цель подменяется «официальной версией», необходимой для сохранения требуемого решения, для создания видимости рациональной деятельности.

В общей психологии существуют различные классификации мотивов. Общепризнанно, что универсальной, удовлетворяющей всех, классификации нет. Они могут быть разными в зависимости от целей исследования, понимания сущности мотива. (В таблице 2 представлены классификации мотивов, предложенные ведущими исследователями.)

Так, в рамках учебного процесса выделяют два вида мотивов социальные и познавательные, которые, в свою очередь, подразделяются по уровням [124]:

широкие социальные мотивы, проявляются в понимании значения процесса обучения учащимися как необходимого компонента социализации, долга, ответственности;

- узкие социальные мотивы (в общем случае утилитарные, меркантильные), учащиеся ориентированны на вознаграждение, общественное признание, карьеризм;

Классификация мотивов Таблица 2 Основание классификации	Автор классификации	Виды мотивов
Функции мотива	А.Н. Леонтьев [112], Е.И. Головаха [39]	Понимаемые, знаемые, реально действующие мотивы
Социальная значимость	П.М. Якобсон [214], Л.И. Божович [19], В.И. Ковалев [92]	Широкие социальные мотивы, узколичные мотивы
Протяженность обусловливания деятельности	Б.Ф. Ломов [116]	Далекие мотивы Короткие мотивы
Устойчивость мотива	И.А. Васильев [24], М.Ш. Магомед- Эминов [120]	Общие устойчивые мотивы, выражающиеся в индивидуально личностных особенностях (стремление к успеху, избегание неудачи); конкретные устойчивые мотивы, направленные на систематическое воспроизведение некоторой активности (профессиональной, учебной); общие неустойчивые мотивы (имеют обобщенное предметное содержание); конкретные неустойчивые мотивы, действуют в течение короткого периода времени при наличии определенной цели
Структура мотива	Е.П. Ильин [71]	Первичные (с абстрактной целью), вторичные (с наличием конкретной цели), которые делятся на полные и укороченные
Вид деятельности	И. А. Зимняя [62], Е.П. Ильин [71] и др.	Например, учебной, трудовой деятельности и т.д.

• мотивы социального сотрудничества, проявляются в направленности на взаимодействие с окружающими людьми;

• широкие познавательные мотивы, проявляются в стремлении к интеллектуальному росту и саморазвитию, удовлетворенности от самого процесса учения и его результатов;

• учебно-познавательные мотивы ориентируют учащихся на способы добывания знаний, усвоение содержания конкретных учебных предметов);

• мотивы самообразования, проявляются в стремлении освоить новые способы и средства получения информации, приобрести дополнительные знания.

Каждый из вышеперечисленных видов мотива учебно-познавательной деятельности имеет разную силу влияния на процесс и результаты познавательной деятельности. Так, широкие познавательные мотивы менее устойчивы в сравнении с учебно-познавательными, так как противопоставляется стремление охватить большее содержание самостоятельности и напористости в узкой области. В условиях высокой конкуренции наиболее действенными становятся узко-социальные мотивы. В связи с этим, мотивы школьников разделяют на побудительные, которые составляют основу целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые преобразуют общественно значимые ценности в личностные.

Наиболее значимыми для учащихся являются познавательные мотивы, не связанные с решением утилитарных, практических задач. Такая направленность исследования из истинного интереса положительно сказывается на решении возникающих проблемных ситуаций в последующем.

Формирование мотива как поэтапного процесса рассмотрены в работах

2. А. Иванникова [66], М.Ш. Магомед-Эминова [120], А.К.Марковой [124],

3. Л.Рубинштейна [160], A.A. Файзулаева [184] и др. За основу возьмем, предложенные Е.П. Ильиным [71], три стадии формирования мотива.

   1. Формирование первичного (абстрактного) мотива.

Формирование первичного мотива состоит из активизации,

стимулирования появления когнитивной потребности личности и побуждения к поисковой активности, которое происходит через включение учащихся в потребностную ситуацию посредством математических задач. Когнитивная потребность предполагает появление желания у учащегося изменить себя в самом широком смысле: знать, уметь, понимать, осваивать. Эта потребность становится личностно-значимой для учащегося, вследствие следующих фактов, которые должен учитывать учитель, предъявляя учащимся условие задачи:

1. осознания недостаточности чего-либо (знаний, умений, навыков, информации и способов её добывания, личных качеств);

2. возникновения эмоционального возбуждения (неудовлетворенность, дискомфорт, беспокойство, радость, удивление);

3. появления желания удовлетворить потребность, проявляющееся в побуждении к поиску путей и средств ее удовлетворения.

На этой стадии формирования мотива цель представляется в удовлетворении когнитивной потребности, и может быть сформулирована, например, так: найти ответ задачи, метод решения, связь между объектами, научится решать задачи данного типа и т.д.

2. Поисковая активность.

На этой стадии происходит определение субъективной вероятности достижения успеха при различных способах поведения. Внутренняя поисковая активность связана с мысленным подбором действенных способов удовлетворения потребности. Например, из таких: решить задачу самостоятельно, организовать группу для совместного решения задачи, подобрать дополнительную литературу, воспользоваться ресурсами Интернета и т.д. В процессе активной интеллектуальной работы осуществляется постановка цели, выбор предмета, а затем определяются пути достижения цели с учетом многих факторов: конкретных внешних условий, имеющихся знаний, умений и качеств, ценностей, предпочтений. Прогнозирование последствий выбираемого пути достижения цели, который выполняется учащимся с учетом своих возможностей (наличие знаний, умений, уровень развития качеств, состояние в данный момент), оценки ситуации (наличие необходимого времени, средств достижения цели, анализ поведения других людей, значимых для деятельности), иногда и просто дерзости, в хорошем смысле этого слова. Предвидение последствий выбираемого пути достижения цели предполагает учет нравственных критериев того или иного поступка, реакцию других людей на предполагаемое действие.

Внешняя поисковая активность осуществляется школьником в том случае, когда он сталкивается с незнакомой ситуацией (например, впервые столкнулся с необходимостью выполнения исследовательской работы, представления результатов решения задачи с помощью компьютера и т.д.), не обладает необходимой для принятия решения информацией (достаточно ли имеющихся знаний и умений для достижения цели), то есть учащийся находится в растерянности, и под влиянием первичного мотива вынужден заняться поиском во внешней среде объекта, который мог бы удовлетворить имеющуюся потребность, он ищет помощи, совета у окружающих. В этом случае учащемуся необходима поддержка педагога, которая может заключаться в совместной оценке ситуации и подведении учащегося к принятию решения по достижению цели.

3. Формирование намерения достичь цели.

На данной стадии учащийся должен сделать выбор — действовать или нет в данной ситуации, то есть осуществляется принятие решения (приступить к решению задачи). Решение характеризуется не только содержанием, но результатом выбора: наличием цели. Субъективная трудность достижения цели определяет степень мобилизации человека, его старание, ответственность и настойчивость. Уровень притязаний, в свою очередь, определяется имеющейся у человека установкой (потребность достижения успеха или избегание неудач).

Постановка определенной цели предполагает построение плана ее достижения с уточнением промежуточных целей, выбор ориентировочной основы действий. Успешное выполнение этапа плана, говоря словами А.Н.Леонтьева [112], само по себе выступает как мотив выполнения последующих действий.

Таким образом, на третьем этапе возникает намерение достичь цели, побуждение воли, выражающееся в сознательном, преднамеренном побуждении к действию. Именно это побуждение приводит учащегося к действию и его возникновением заканчивается формирование мотива, учащийся приступает к деятельности по решению задачи.

Процесс последовательного формирования продуктивного компонента мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности приведен на рисунке 1, на котором схематично изображены компоненты учебной деятельности школьников (математическая задача, отражающая проблемную ситуацию и деятельность по ее разрешению), а также деятельность учителя по формированию продуктивного компонента мотивации учащихся к учебно- познавательной деятельности учащихся, включающая следующие виды:

• диагностико-коррекционная, предназначена для отслеживания уровня сформированности мотивации, и внесения изменений в текущий процесс формирования;

• организационная, направлена на определение форм, средств, методов обучения и непосредственное проведение занятий;

воспитывающая, направлена на формирование внешней положительной мотивации (которая со временем может переходить и во внутреннюю), принимающей форму подсказок, намеков, указаний, иногд

а

Рис. 1. Формирование продуктивного компонента мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности

возможно и требований; усиление эмоциональных воздействий (удивление, радость, изумление); поддержку учащихся в процессе формирования мотива (одобрение, похвала, привлечение позитивного внимания окружающих);

• оценочная, необходимость выделения данного вида деятельности связана с высокой мотивационной значимостью оценок и отметок (особенно для учащихся младших классов);

I

• обучающая, один из ключевых видов деятельности педагога, * направленная на приобщение учащихся к знаниям и способам их добывания

(формирование когнитивной компетентности).

В схеме для каждого из приведенных видов деятельности учителя указано место воздействия на стаадии формирования познавательного мотива учебной деятельности.

Формирование когнитивного компонента мотивации учащихся, строиться на побуждении учащихся к учебно-познавательной деятельности на основе познавательной потребности постепенно возникающей по мере накопления знаний и опирающейся на внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностные познавательные потребности активны и, можно сказать, неисчерпаемы - «чем больше узнает школьник об интересующем его предмете. Тем больший интерес к этому предмету у него возникает» [19, с. 302]. Положительный опыт по удовлетворению познавательной потребности сам по себе выступает как механизм побуждающий к учебно-познавательной деятельности. Как отмечает М.А. Родионов [158], обеспечение взаимодействия формирующихся когнитивных подструктур мышления учащихся обогащает их возможности отражения учебной информации. Такое обогащение, в свою очередь усложняет состав и характер побуждающих и регулирующих мотивационных факторов. Индивидуальный опыт является «накопителем» не только усваиваемой информации, но и связанных с ней эмоционально окрашенных мотивационных значений. Формирование когнитивного компонента мотивации к учебно-познавательной деятельности осуществляется по пути обогащения и систематизации усваиваемых приемов учебно-

I

1познавательной деятельности. Чем более обобщенный и информационно емкий характер имеет индивидуальный образ мира человека, тем легче будет осуществляться актуализация заложенных в нем мотивационных отношений при отражении нового содержания, связанного с вызвавшими эти отношения предметами деятельности в будущем.

Для обеспечения положительного опыта самостоятельной познавательной деятельности учащихся учебный процесс должен строиться с использованием ориентировочных основ действий (ООД). ООД позволяют каждому ученику на доступном ему уровне почувствовать «прелесть познания», испытать потребность в постоянном совершенствовании своих знаний через успешное преодоление посильных трудностей. В соответствии с определенными уровнями сформированности мотивации к учебно- познавательной деятельности содержание ООД должно быть составлено с нарастанием самостоятельности учащихся в деятельности.

О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писал еще К.Д. Ушинский. "...Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения" [цитата по 146, с. 112]. Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как ее субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания ' и способы деятельности; когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, то есть самостоятельно осуществить учебную деятельность. В процессе обучения учащийся должен достичь определенного, достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения задач.

Повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности способствует расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей, который предусматривает переход от внутрипредметных связей к межпредметным. Повышение степени самостоятельности достигается, так же, за счет построения обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий. Именно в такой позиции расширяется область применения учащимися ранее усвоенных знаний и умений, проявляется самостоятельность в выборе способа решения задачи и его переноса из одной области в другую, что позволяет ученику овладевать обобщенными способами действии, эвристиками, опытом, умением учиться.

Таким образом, процесс формирования когнитивного компонента мотивации к учебно-познавательной деятельности может быть организован только в рамках учебно-познавательной деятельности, направленной на усвоение учащимися знаний и способ их приобретения, на овладение новыми учебными действиями, на усвоение приемов самоконтроля, самооценки своей познавательной деятельности и способов ее организации. То есть в процессе освоения учащихся когнитивных компетенций, основывающихся на когнитивных умениях.

Приведем перечень основных когнитивных компетенций, которые могут быть сформированы у учащихся пятых и шестых классов, исходя из возрастных мыслительных особенностей учащихся (по В.Ф. Паламарчук [143]) и специфики математики как учебного предмета.

1. Осуществлять анализ.

К данному возрасту учащимися освоены основные способы эмпирического анализа. Начиная с пятого класса, возможно начать формирование приемов элементарного теоретического анализа, а именно: учиться проникать в суть явлений, анализируя различные источники учебной информации (видимой, слышимой), выполняя практические действия и наблюдая; анализировать в единстве форму и содержание; завершать элементарный теоретический анализ логической оценкой.

2. Выполнять сравнение.

Учащие могут переходить к более сложным по характеру и объему формам сравнения, осваивать различные виды сравнения, сравнивать отдельные части текста учебника, простейшие процессы, компоненты однотипных примеров и учебных задач (условия, сюжеты, способы решения, ответы). Совершенствовать умение эмпирического и элементарного теоретического сравнения во всех видах учебной деятельности, в том числе в дидактических играх, при решении познавательных задач.

3. Выделять главное.

Умение выделять главное, формировалось у учащихся, начиная с младших классов. Новообразованием у учащихся пятых и шестых классов может являться умение определять логическую структуру хода решения задачи и текста, выделять взаимосвязь их отдельных частей, формулировать основные опорные пункты, а также разделять информацию на логические части и сравнивать их, отделяя главное от второстепенного.

4. Обобщать и систематизировать.

В этом возрасте развиваются навыки эмпирического обобщения, приобретенные в предыдущих классах, происходит переход к формированию простейших теоретических обобщений. Учащиеся умеют формулировать и переформулировать первичные выводы, оформлять результаты простейших обобщений в виде схем, плана, модели, формулы, таблицы, диаграммы. Осуществлять перенос знаний и способов действий в пределах одной темы.

5. Определять и объяснять.

Учащиеся выделяют основные свойства более абстрактных понятий, выделяют их признаки (основные, противоречивые, отдельные), приводят примеры объектов, относящихся к объему понятия, определяют взаимосвязи между понятиями, характеризуют эту связь, рассматривают предмет с различных точек зрения, видят новую функцию и структуру объекта.

6. Конкретизировать.

Составлять план решения познавательных задач по инструкции, проверять по образцу, схеме результат решения. Интерпретировать результаты построенных моделей, схем, решений задач.

7. Доказывать и опровергать.

Учащиеся могут осваивать приемы косвенного доказательства: строить доказательство по аналогии, учатся строить индуктивно-дедуктивные доказательства, осваивать простейшие способы опровержения, приводить контрпримеры.

8. Проводить исследование (на элементарном уровне).

Использовать метод наблюдения, опроса. Воспринимать и осмысливать

предложенную ситуацию, высказывать простейшую гипотезу, обосновывать ее, приводить аргументы. Использовать простейший опыт творческой деятельности, накопленный в предыдущих классах.

9. Организовывать и планировать деятельности.

Проводить анализ, сравнение основных компонентов домашней (индивидуальной) и классной (групповой) работы, различать рациональные и нерациональные способы деятельности. Составлять план работы на более длительные промежутки времени, с точностью до видов деятельности, и придерживаться его. Сравнивать организационные и практические действия учебного процесса.

Формирование ценностно-волевого компонента мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности.

Основной задачей процесса формирования ценностно-волевого компонента является воспитание у учащихся положительного, личностного отношения к интеллектуальной деятельности в учебном процессе и ее результату. В учебном процессе должны формироваться такие качества личности как пытливость, настойчивость, целеустремленность. Для учащихся должны быть созданы условия, в которых они смогут проявлять познавательную активность, испытывать чувство эмоционального удовлетворения от результатов своей деятельности.

Процесс формирования ценностно-волевого компонента мотивации должен проходить поэтапно: организация условий для возникновения у учащихся внешней мотивации к учебно-познавательной деятельности; последовательное изменение содержания и методов учебного процесса, направленное на интериоризацию возникших мотивов; закрепление учебно- познавательных мотивов как внутренних.

При необходимости сформировать стремление учащихся к учебно- познавательной деятельности по решению математических задач, следует взять за основу желание учащихся соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых.

Самостоятельная деятельность учащихся по решению поставленной учителем задачи на первом этапе обязательно должна быть успешной. Для достижения этого результата, учитель может предложить учащимся объективно несложные задачи или заранее провести пропедевтическую работу. По результатам решения задачи учитель должен проводить анализ деятельности учащихся, отмечать все и даже незначительные успехи, выражать свое мнение эмоционально, с большим количеством похвалы: я очень рад (а)..., я очень горд (а) ..., мне очень приятно отметить, что..., особенно мне понравилось... и т.д. Учителю следует строить учебный процесс таким образом, пока ученики не приобретут уверенности в своих силах.

Следующий шаг по укреплению уверенности учащихся в своих возможностях в решении задач, состоит в предъявлении им чуть более сложных, но посильных нестандартных задач, в качестве задач повышенной трудности. Решение таких задач позволяет создавать для учащихся ситуации успеха. Тем самым процесс решения задачи начинает приносить учащимся положительные эмоции, укреплять уверенность в своих силах. У ребят постепенно возникает потребность в решении задач, которая выражается в просьбах подбирать для них всё новые, интересные, а также и более сложные задачи. Идя навстречу пожеланиям учащихся, учитель должен увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать познавательную активность, направленную на решение задач любой трудности.

Перечислим ряд факторов способствующих интериоризации мотивов, которые необходимо учитывать в процессе формирования ценностно-волевого компонента мотивации к учебно-познавательной деятельности.

1. В учебном процессе необходимо исключить награждение и призы за выполнение заданий в учебном процессе (олимпиады, соревнования, конкурсы и т.д. не следует относить к этой рекомендации). Выставлять учащимся отметки следует только за регламентированные виды работ: самостоятельные, контрольные, зачетные, которые предназначены для выполнения всеми учащимися; для всех остальных заданий следует ограничиваться оцениванием и похвалой.

Мотивирующая роль отметки результатов учебной деятельности, особенно для учащихся 5 и 6 классов, не вызывает сомнения. Однако слишком частое выставление отметок, приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг мотива с самой деятельности, ее процесса на отметку. В результате происходит угасание познавательного мотива учебно-познавательной деятельности и деформация развития личности учащегося.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный анализ учебно-познавательной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие. Следует обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого учащегося, удачный ответ, правильный способ выполнения задания, оригинальное решение задачи, использование дополнительного материала по изучаемой теме и др.

Учащиеся должны располагать критериями, по которым будет оцениваться их деятельность. Анализ работы учащихся необходимо проводить после каждого урока, а также предоставлять учащимся возможность давать самостоятельную оценку своей работе.

2. Ситуации соревнования не должны выходить за рамки игровых видов деятельности, не следует создавать на уроках, например, таких ситуаций: первые пять человек, решивших задачу, получат отметку. Учащиеся должны оценивать свою деятельность, исходя из своих результатов и полученных достижений, а не из достижений одноклассников.

3. Обсуждение с учащимся результата решения задачи, особенно неверно выполненной, обязательно должно основываться на конструктивных замечания и рекомендациях по выполнению учебных действий. В целом, наказание за неправильное выполнение задания является крайней и малоэффективной мерой, усугубляющей негативное отношение учащихся к учебному процессу. Учащиеся должны иметь возможность исправить ситуацию, исправив задание или выполнив аналогичное.

4. Наличие временных ограничений препятствует формированию мотивации к учебно-познавательной деятельности, так как подавляется процесс творческой деятельности, укорачивается период времени на самостоятельное разрешение проблемной ситуации, происходит чрезмерно быстрое обобщение и сворачивание важных этапов процесса рассуждений. В

связи с этим мы пришли к пониманию того, что не следует устанавливать временные ограничения там, где это представляется возможным.

2. Предлагаемые учащимся задания должны соответствовать возрастным ограничениям, иметь оптимальный уровень сложности как для обеспечения раскрытия всех способностей учащихся, так и активного формирования когнитивных компетенций.

3. Учащимся должно предоставляться право выбора задачи на уроке. Это позволяет создать условия для осознания учеником необходимости обучения и того, что побуждает его к учебной деятельности, так как постановка ученика в ситуацию выбора может инициировать процесс «борьбы мотивов» - познавательных и социальных. Домашнее задание должно быть представлено на разных уровнях сложности: обязательном, желательном и повышенном.

4. Младшим подросткам импонирует коллективный способ деятельности, им нравится выполнять общественную работу. «Она создает содержательную основу для общения подростков, позволяет проявить инициативу, активность, самостоятельность. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерцателями» [27, с. 126]. Исходя из этого, можно заключить, что необходимо внедрять такие формы работы, которые бы удовлетворяли потребность ребенка в коллективном творчестве (практиковать занятия в группах) и активной учебной деятельности.

5. Учебная деятельность должна вызывать интерес, яркие положительные эмоции: удовлетворения, радости, удивления, восхищения, гордости, веселья, азарта, в этом случае у учащегося возникнут потребности и мотивы к этой деятельности. Эмоциональное подкрепление учебного процесса должно проходить на каждом из его этапов. «В теории деятельности, — отмечает Ю. Гиппенрейтер, — эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно,

возникают, обобщенно говоря, положительные эмоции, если неуспешно - отрицательные эмоции» [36, с. 23].

Содержание знания начинает переживаться лично в чувствах и эмоциях, выражая пристрастное отношение учащихся к нему, в случае их приобщения к «образовательным смыслам». A.B. Хуторской [196] представил процесс поиска и приобретения «образовательных смыслов» учеником по отношению к учебным объектам следующим образом:

• личностное творчество ученика должно быть соотнесено с фундаментальными объектами окружающего мира, распределенного в соответствии с образовательными областями (образовательная продукция ученика как личностное содержание его образования);

• самосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика должно обнаруживаться в процессе познания фундаментальных объектов и общекультурных знаний о них (рефлексивно «снятые» результаты познания и творчества);

• проявлять позиции в соответствующей деятельности в отношении фундаментальных достижений человечества, связанных с этими объектами (отношение к предварительно отчужденным общекультурным знаниям и социальному опыту).

Критерии сформированности компонентов мотивации к учебно- познавательной деятельности в соответствии с уровнями сформированности мотивации приведено в таблице 3.

Разработанная структурно-функциональная модель процесса формирования мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности представлена на рисунке 2. Она включает в себя следующие блоки: целевой; содержательный; операциональный; контрольно-коррекционный.

Целевой компонент отражает цель, достижение которой является основным результатом реализации модели. Она состоит в повышении уровня сформированности мотивации к учебно-познавательной деятельности.

Таблица 3

Критерии сформироваииости компонентов мотивации к учебно-

познавательной деятельности

		Показатели	Уровни сформированности мотивации
			Общепознавате­	Познавательно-	Самообразования
			льный	деятсльностный
		Ведущий мотив учебно-	Практическая потребность в	Творческая потребность в	Эстетическая потребность в
		познавательной	усвоении знаиий	усвоении знаний и	освоении и
	в 3 3	деятельности	проявляется в понимании	способах их приобретения как	совершенствовании способов
	а и		значения	способе	приобретения знаний
	>->		процесса	самореализации,	проявляется в
	о		обучения	проявляется в	стремлении к
	С		учащимися как необходимого условия социализации	удо влетворе н ности от самого процесса учения и его результатов	интеллектуальному росту, саморазвитию, самообразованию
		Вид учебно-	Приоритет	Приоритет	Приоритет
		познавательной	выполнения	выполнения	выполнения
		деятельности	репродуктивной учебной	продуктивной познавательной	творческой познавательной
			деятельности	деятельности	деятельности
К я			(действия по	(самостоятельный	(самостоятельный
гг й и н	:5		аналогии или	выбор методов,	перенос учебных
	ьЯ		подробной	средств и	умений в новые
о ¡3	К н		инструкции)в	стратегии решения	области знаний,поиск
н о о	а С о И		стандартной ситуации	на основе комбинирования известных	нестандартных способов решения, разработка общих
а				приемов решения	способов действий),
о				и эвристических	осуществляемой в
				схем), осуществляемой в новой вариативной ситуации	новой вариативной ситуации
		Целеобразование	Полностью или частично	Самостоятельно поставленные цели	Самостоятельно поставленные
	за		принятые и	или	перспективные цели
	о а		осознанные цели	доопределенные
	<и		учебной	цели,
	и		деятельности,	поставленные
	о		поставленные	учителем
	н о		учителем
	о а	Отношение к	Безразличное	Положительное	Положительное,
	а> 3"	предмету			личностное
		Рефлексия	Самостоя­	Рефлексия	Рефлексия
		учебной	тельно не	результатов	деятельности
		деятельности	проводится	деятельности

Цель: повышение уровня сформированности мотивации к учебно-познавательной деятельности
1	г

Задачи: в процессе обучения математике у учащихся 5-6 классов повысить уровень сформированное™ компонентов мотивации
продуктивный	когнитивный	ценностно-волевой

О

хо

'о ш а> с а>

о с хо

12 х л с; ш н- го X о. ш сс о О

Отбор содержания

X

Нестандартные задачи,		Нестандартные
содержание которых		математические
адекватно содержанию	^	задачи, отвечающие
программного		познавательным
материала курса		потребностям
математики 5-6 классов		учащихся

Приемы и методы решения нестандартных математических зада

ч

Выбор методов

- проблемный ■ эвристический

^

о с; ю

х л с; го

X

о З^-

со о. а>

исследовательский

Выбор форм

• фронтальная

• парная

• групповая

• Деятельность учителя по организации условий для формирования мотивации

  учащихся к учебно-познавательной деятельности I

  индивидуальная