.Глава 1. Теоретические основы формирования мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности в процессе обучения математике в 5 - 6 классах средствами нестандартных задач

1.1. Психолого-педагогические основы формирования мотивации к учебно-познавательной деятельности учащихся 5-6 классов

Современные тенденции обновления Российского образования направлены на преодоление кризиса знаниевой парадигмы обучения, который по мнению исследователей [20, 108, 129 и др.] заключается в недостаточности триады «знания-умения-навыки» для достижения актуальных результатов образования, отвечающих социальным требованиям общества. В соответствии с этими требованиями выпускники школ должны обладать такими качествами личности как самостоятельность, креативность, мобильность, инициативность, конструктивность, активность в решении поставленных задач, направленность на продолжение образования в течение всей жизни. Проведенный анализ требований к результатам общего образования, отраженных в нормативных документах («Стратегия модернизации содержания общего образования» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования), позволил сделать вывод о том, что основными результатами обучения должны являться умения учащихся овладевать знаниями, и способами их приобретения, готовность к пополнению и обогащению знаний.

Необходимым условием обеспечения субъектной позиции учащегося в учебном процессе, удовлетворяющим современным требованиям к обучению, является наличие сформированной у учащихся мотивации к учебно- познавательной деятельности. В своих работах В.В. Давыдов [47] отмечал, что субъекта учебной деятельности характеризует желание и умение учиться. По мнению Дж. Равена [155] поведение определяется мотивацией гораздо больше, чем способностями, и основная задача психологов, педагогов, - сосредоточить свое внимание на оценке мотивации. Но, как утверждает А.К.Маркова [124], надеяться на то, что учебно-познавательные мотивы возникнут сами по себе, стихийно не следует, поэтому считаем важным рассмотреть вопрос формирования мотивации учащихся к учебно- познавательной деятельности.

Необходимость формирования мотивации учебно-познавательной деятельности у учащихся в 5 - 6 классах обусловлена несколькими причинами психолого-педагогического характера. В начальной школе у учащихся преобладает познавательный интерес к учению и к учебному процессу в целом. Данное обстоятельство связано, в частности, с тем, что учебная деятельность приходит на смену игровой в качестве главного компонента жизнедеятельности ребенка. Но, как показано в исследованиях многих авторов [19, 111, 177], у учащихся в 6-7 классах происходит резкое снижение уровня мотивации к учебно-познавательной деятельности. Это связано с возрастными особенностями развития мотивационной сферы учащихся.

Педагогические проблемы, связанные с мотивацией учащихся к учебно- познавательной деятельности, возникающие в обучении учащихся 5-6 классов, заключаются в том, что в данный период жизни школьников завершается процесс интериоризации внешних воздействий во внутренние качества личности [162]. «В мотивационной сфере подростков, — как отмечает Л.И. Божович [17], — происходит чрезвычайно важно событие, заключающееся в том, что они в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своими собственными идеалами» [19, с. 128].

«Центральное личностное образование этого периода — становление нового уровня самосознания, «Я» — концепции, выражающееся в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость» [239, с.286]. Такая субъективная исключительность, стремление чем-то выделиться, может снижать или усиливать мотивацию к учебно-познавательной деятельности, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности, ее предметом, средствами, способами решения задач.

В начальных классах положение учащихся в коллективе зачастую зависит от успеваемости, поведения и общественной активности, от того, как ребенок выполняет требования взрослых. Для младшего подростка же наиболее важным становятся другие качества: сообразительность, эрудированность (а не только успеваемость), решительность, оригинальность. Именно в это время наиболее уместна работа учителя, направленная на культивирование необходимых ценностных образовательных ориентиров.

Возраст учащихся 5-6 классов это период бурного и плодотворного развития познавательных процессов и формирования важных психологических новообразований [35]. Среди основных психологических новообразований возраста принято выделять: становление избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого произвольного внимания, логической памяти. В этот период активно формируется абстрактное и теоретическое мышление, опирающееся на понятие не связанное с конкретными представлениями, что позволяет ученикам качественно усваивать предметное содержание; развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, формируется умение строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их, находить существенные закономерности. «В поведении подростка упражнение в гипотетическом мышлении выражается в тенденции абстрактных и глобальных рассуждений, освоении абстрактных мировоззренческих понятий» [144, с. 356].

Возраст 11-13 лет литературе рассматривается как сенситивный период для развития творческого мышления, [185]. В этом возрасте происходит переход от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями, к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти, к логической [35]. Начало стадии формальных операций приходится на возраст учащихся пятого класса. Основным результатом этой стадии является интеграция систем мышления, что позволяет учащимся решать задачу, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности, при меньшей зависимости от контекста, опираясь на более системные и формальные основания.

Несмотря на такое обилие факторов способствующих осуществлению учащимися успешной познавательной деятельности, этого не происходит в силу причин снижающих положительное отношение, интерес учащихся к учебному процессу.

1. У учащихся появляются внеучебные интересы, исчезает новизна учения как вида деятельности. Учебная деятельность теряет свой ведущий характер. Общение со сверстниками к 7 классу становиться настолько важным для учеников, что отодвигает на второй план учение и значительно уменьшает привлекательность общения со взрослыми.

2. В практике общей школы, как правило, не происходит поддержка принципов обучения, по которым строился учебный процесс в начальной школе. Повышается нагрузка по учебным предметам, изменяются требования к учебно-познавательной деятельности связанные с переходом учащихся из начальной школы в среднее звено обучения.

3. На смену одному учителю начальной школы приходят несколько учителей. В этой ситуации школьники начинают сравнивать учителей, оценивать по уровню профессионального мастерства, особенностям личности, поведения и отношения к учащимся. Учащиеся сравнивают различные стили обучения, что приводит к более выраженной дифференциации учебных интересов к предметам, по такому субъективному фактору, как личность педагога. Избирательный интерес к одним учебным предметам может препятствовать развитию интереса к другим предметам [162].

4. Отношения между учителями и учеником становятся более поверхностными и менее личностными. Учащимся приходиться искать пути для самореализации, самоутверждения в новых образовательных условиях. Неспособность учащегося сохранить, свой статус в классном коллективе, построить отношения с новыми учителями по образцу взаимоотношений с учителем начальных классов, не позволяет учащимся в полной мере реализовать свой интеллектуальный потенциал.

5. Ожидания учащихся, связанные с переходом в основную школу, не всегда оправдываются. Представление учащихся о собственной взрослости не разделяется родителями и учителями.

6. Широта интересов, характерная для данного возрастного периода, приводит к их поверхностности и разбросанности.

Для предупреждения снижения уровня мотивации учебной деятельности учащихся 6-7 классах, обоснованного причинами психолого- педагогического характера, необходимо обеспечить целенаправленное формирование мотивации учащих к учебно-познавательной деятельности в 5 - 6 классах, что позволит учащимся достигнуть высоких образовательных результатов.

Необходимость рассмотрения вопросов, связанных с формированием мотивации к учебно-познавательной деятельности школьников, возникла в связи с постановкой в центр педагогической системы гармоничного развития личности ученика, которое не может идти насильственным путем, а лишь в условиях, учитывающих реальные потребности, интересы, увлечения учащихся.

Поиски причин, побуждающих человека к тому или иному виду деятельности, механизмов воздействия на его активность, в рамках антропологических наук были начаты великими мыслителями древности - Аристотелем, Гераклитом, Демокритом, Лукрецием, Платоном, Сократом. Позднее этот вопрос рассматривался Б. Спинозой, Э. Кондильяком, П. Гольбахом. Начиная с 20-х годов ХХ-го столетия в западной психологии появляются теории мотивации, связанные с именами К. Левина[110],

1. Маслоу [125], Г. Олпорта [142]. В зарубежной психологии в настоящее время насчитывается более пяти десятков теорий мотивации: потребностные (основой которых послужили работы античных философов), психоаналитические (У. Макдауголл [121]), биологизаторские (Н.Е.Введенский [25], Ж. Нюттен [138]), когнитивные (X. Хекхаузен [193]), бихевиорестические (Дж. Б. Уотсон ) и другие.

В рамках психолого-педагогических исследований этому вопросу посвящены работы В.Г. Асеева [6], В.К. Вилюнаса [26], В.В. Давыдова [46], И.А. Зимней [64], В.А. Иванникова [66], Е.П. Ильина [71], И.И. Ильясова [72],

2. И.Ковалева [92], А.Н.Леонтьева [112], Й. Лингарта [113], А.К. Марковой [123], М.В. Матюхиной [126], P.C. Немова [135], Л.И. Щукиной [209], И.С. Якиманской [213] и др., благодаря которым стало возможным рассматривать формирование мотивации к учебно-пзнавательной деятельности как методическую проблему, определять методы средства обучения математике, способствующие формированию мотивации к учебно- познавательной деятельности.

Признание огромного значения мотивации как аспекта обучения математике определило направление некоторых работ ряда известных отечественных методистов: Г.Д. Глейзера [37], В.А. Далингера [48], Г.В.Дорофеева [55], Т.А.Ивановой [69], В.И. Крупича [104], Е.И. Лященко [119], М.А.Родионова [158], Г.И.Саранцева [165], В.А. Тестова [181], П.М. Эрдниева [211] и др.

Современные концепции мотивации условно можно разделить на два вида. К одному виду относятся содержательные концепции мотивации, согласно которым мотивация рассматривается со структурных позиций как совокупность факторов или мотивов. К другому виду, — рассматривающему мотивацию как динамическое образование, механизм, процесс - процессуальный подход (определения термина мотивация приведены в Таблица 1).

Определения понятия «мотивация» Таблица 1 Структурный подход	Процессуальный подход
Мотивация — это
совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение (Ж. Годфруа [38], К. Мадсен [104]); совокупность мотивов (К.К. Платонов [149]); побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность; устойчивое личностное образование, характеризующееся наличием сложной комбинации закрепленных в психике человека потребностей, мотивов, эмоциональных переживаний и интересов, изнутри побуждающих человека к совершению определенных действий (М.А. Родионов [158])	процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов [120]); процесс действия мотива (Е.П. Ильин [71]); механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян [54]); совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас [26]); самостоятельный и специфический механизм организации поведения человека

Из приведенных определений видно, что мотивация выступает как побуждение к действию. В рамках учебного процесса необходимо сформировать мотивацию к учебно-познавательной деятельности.

Понятие деятельности является ведущим во многих областях знания: философия, социология, психология, педагогика и других. В психолого- педагогических науках вопросу изучения деятельности посвящены работы таких ученых как Б.Г.Ананьев [185], Л.С.Выготский [29], Т.В. Габай [31], В.В. Давыдов [46, 47], М.В. Демин [53], Л.Б. Ительсон [73], М.С. Каган [74], Г.С. Костюк [102], А.Н.Леонтьев [112], С.Л.Рубинштейн [160], Г.И. Щукина [209], Д.Б. Эльконин [210] и другие.

В современной педагогической науке под деятельностью понимается целенаправленная активность человека, служащая для преобразования

окружающего мира. Субъектом деятельности выступает сам человек, а окружающий мир - это объект деятельности, на который направленно воздействие субъекта [111, с. 73].

Основной характеристикой деятельности является активность. М.В. Демин [53] к аспектам, характеризующим деятельность, так же относит целесообразность (направленность на достижение цели), сознательность (человек осознанно меняет мир в силу своих интересов и потребностей), результативность (деятельность считается завершенной, если получен ее продукт — созданы или измены предметы материальной, духовной культуры), социальную сущность (деятельность является присущей только человеку формой отношения к действительности), производственный характер (действия выполняются над предметами материальными и идеальными).

В структуре деятельности М.С. Кветной [89] выделяет четыре взаимосвязанных подсистемы:

• объективно-предпосылочную, куда входят потребности и интересы личности;

• субъективно-регулятивную, включающую идеальные побуждения, мотивы и цели;

• исполнительскую, содержащую действия с использованием средств по осуществлению цели;

• объективно-регулятивную, воплощенную в материальных и духовных продуктах деятельности.

Движение по этим подсистемам осуществляется на основе интересов и потребностей личности получить результат, выраженный в некоторых продуктах деятельности. При этом движение происходит за счет мотивов и целей субъекта деятельности, которые исходят из его потребностей.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что в деятельности человека, направленной на удовлетворение потребностей, происходит их развитие, изменение, уточнение первоначальных потребностей и развитие новых. Под деятельностью же он понимал такой процесс, «посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, задачам, которые ставит перед ним жизнь» [180, с.41].

2. В. Давыдов [47] под учебной деятельностью понимал деятельность школьника, формируемую в процессе усвоения им теоретических знаний посредством выполнения содержательных действий: анализа планирования и рефлексии, абстрагирования, обобщения. Содержанием теоретических знаний является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, явления, понятия. Усвоение учащимися знаний в готовом виде В.В. Давыдов не считал учебной деятельностью, и называл учебной работой, так как в этом случае отсутствует преобразующее начало, характеризующееся осознанностью действий.

JI.B. Жарова [60] под учебной деятельностью понимает самостоятельною деятельность учащихся по решению познавательных задач, влияющую на его личность.

А.К. Громцева [42] под учебной деятельностью понимает специально организованную деятельность, включающую элементы самостоятельного познания, поиска, исследования, и направленную на определение цели образования, его содержание и организацию.

Г.А. Балл трактует учебную деятельность как деятельность, основной функций которой является овладение средствами других деятельностей [14]. Конечным результатом для нее должно стать овладение учащимися способами деятельности, которые могут применяться в любой сфере.

2. Е. Царева [198] определяет учебную деятельность — как деятельность субъекта, в которой получение знаний, овладение умениями и навыками, овладение способами получения знаний является главной и осознаваемой целью субъекта.

Анализ приведенных определений позволяет выявить основные признаки учебной деятельности:

— цели деятельности осознаются субъектом (учащимся);

• содержание деятельности обеспечивает усвоение знаний и овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий;

• процесс выполнения деятельности является самостоятельным, деятельность обучающегося «будет самостоятельной в самом широком смысле слова, когда ему предстоит выделить цель деятельности, определить ее предмет и выбрать средства» [49, с. 163];

• результатом деятельности является изменение самого субъекта, его развитие.

Понятие учебной деятельности рассматривается в связи с такими понятиями, как учение, обучение, изучение, усвоение, учебно-познавательная деятельность. Однако, отмечает В.В. Давыдов [47], учебная деятельность не совпадает с понятиями учения, обучения, усвоения при всей их связанности. Обучение как процесс передачи знаний, умений, навыков деятельности, представляет собой действия, усилия учителя в учебном процессе. Учение это активность учащихся по усвоению знаний, умений, навыков деятельности. Учебной деятельностью становиться такое учение, в котором учащийся сознательно овладевает объектами, подлежащими усвоению, тем самым учащийся становиться субъектом деятельности. То есть учащийся принимает учение как личностно-значимое и целенаправленное, организует его, осознанно преобразует и создает объекты действительности и связи между ними.

По мнению Ю.К. Бабанского [9] понятие учебной деятельности шире, чем учебно-познавательная деятельность, поскольку в ней используются действия не только познавательного характера, но и тренировочного.

В.В. Афанасьев [7] под учебно-познавательной деятельностью понимает специально организованный и направленный двуединый процесс присвоения определенного круга знаний, добытых другими и процесс своего собственного научного понимания изучаемой действительности.

Г.И. Щукина [209] в своих исследованиях использует понятие учебно- познавательной деятельности, под которой она понимает специальную деятельность, необходимую обществу. Это совместная деятельность, форма сотрудничества взрослого и школьника, а главное — в ней происходит социализация подрастающего поколения, и совершенствуются познавательные процессы.

К познавательным процессам традиционно относят весь диапазон психологических процессов — от ощущений до восприятия, распознавания образов, внимание, память, мышление, воображение, эмоции и др. Познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Р. Солсо [176] поясняет, что когнитивные процессы описывают то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение. Авторы Л. Хьел и Д. Зиглер отмечают, «что изучение когнитивных процессов (того, как люди перерабатывают информацию, доступную им, и создают психическую репрезентацию своей реальности) фактически является сегодня доминирующей дисциплиной» [197, с. 15]. Это связано с тем, что «особенностью современного этапа развития образования в мире является ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивному обществу» [206, с. 10].

«Учебно-познавательная деятельность — это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый» [173].

Учебно-познавательная деятельность обладает следующими признаками:

• прививает потребности и навыки самостоятельного пополнения знаний;

• развивает умения и навыки логических рассуждений;

• развивает познавательные способности и умения использовать все имеющиеся источники познания, которые встречаются в процессе изучения учебного предмета;

• формирует мировоззрение [192].

Анализ различных исследований, описывающих структуру учебно- познавательной деятельности (Приложение 1) свидетельствует, что, несмотря на различия, во всех исследованиях выделяют три оставляющие учебной деятельности, которые раскрывают ее мотивационную, содержательную и операциональную сущность. Эти компоненты учебно-познавательной деятельности рассматриваются исследователями во взаимосвязи, подчеркивая, что именно их единство обеспечивает эффективность обучения.

Д.Б. Эльконин указывал: «Чтобы в процессе преподавания происходило формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности, необходимо ее строить в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами» [210, с. 52]. Таким образом, под формированием учебно-познавательной деятельности в психологии понимают управление становлением каждого из компонентов деятельности школьников, происходящее в следующих направлениях (А.К. Маркова [173]):

—становление учебных действий, действий самоконтроля и самооценки учеников;

—формирование не только индивидуальной, но и совместной деятельности школьников;

—становление активной позиции школьника в индивидуальной и совместной учебной деятельности, превращение его в субъект осуществляемых видов деятельности;

—развитие мотивационной сферы учебной деятельности, генезиса отдельных сторон мотивации — видов и уровней мотивов, целей, интересов школьников, сопоставление на этой основе сформированности операционной и мотивационной сторон учебной деятельности.

Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебно-познавательной деятельности, через реализацию и посредством, которой возможно формирование учебно-познавательной деятельности учащихся. «Через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых; через содержание формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его ценностная значимость для личностного, в том числе интеллектуального развития ребенка» [117, с.26]. Наличие сформированной мотивации учебной деятельности является одним из обязательных условий для осуществления полноценной учебной деятельности. Отсутствие данного компонента учебной деятельности ведет за собой ряд нежелательных последствий. Как отмечает Л.И. Божович [19], одной из причин, приводящих к формальному усвоению школьных знаний, является отсутствие необходимой ступени в развитии познавательных интересов в совокупности с недостаточной подготовкой в развитии абстрактных форм мышления.

Формирование мотивации к учебно-познавательной деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности, и как бы хорошо он не осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, не сформируется устойчивая мотивация к учебно-познавательной деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивация к этой деятельности.

Взаимосвязь учебно-познавательной деятельности и мотивации можно описать так: с одной стороны, мотивация является структурным компонентом деятельности, формируется в результате включения в последнюю; с другой стороны, включение учащегося в полноценную учебную деятельность без наличия у него сформированных мотивов, потребностей не возможно.

На современном этапе развития образования осуществляется переход от знаниевой парадигмы обучения к личностно-ориентированной, компетентностой. Компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую действительность (И.Д. Фрумин [191]); реакция на запросы производственной сферы (Т.М.Ковалева [93]) и социального заказа (М.Б. Баликаева [11]); восстанавливает нарушенное равновесие между образованием и реальными потребностями рынка труда (С.К.Меркулова [129]); означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, преимущественно с трансляции знаний и формирования навыков, на создание условий для развития у выпускника комплекса способностей позволяющих осуществлять жизнедеятельность в условиях современного общества [16]. В компетентностном подходе «отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту» [20, с. 10]. Тем не менее, связь компетентностного подхода со знаниевой парадигмой обучения признается в подавляющем большинстве исследований. O.E. Лебедев [109] указывает на то, что компетентностный подход не отрицает значения триады «знания - умения - навыки», но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Причем особенное значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных ситуациях, в том числе за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов [20]), для которых заранее нельзя наработать соответствующих методов разрешения.

Основными категориями компетентностного подхода являются «компетентность» и «компетенция», содержание этих понятий приведено в Приложении 2. Компетентность — это мера освоения компетенции, способность и готовность учащегося эффективно реализовывать соответствующие компетенции. Компетенция — это совокупность способов деятельности учащегося.

Компетентностный подход, после внедрения в профессиональное образование, в настоящее время распространяется и на школьное обучение, что позволяет сохранить преемственность между ступенями образования. В рамках системы общего образования нельзя сформировать у учеников все компетенции, достаточные для эффективного решения проблем в любых сферах деятельности и в каждой конкретной ситуации. Поэтому основной задачей школы становится формирование универсальных способов деятельности, то есть ключевых компетенций, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов как самостоятельно, так и в сотрудничестве с другими людьми.

«Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию, — отмечает O.E. Лебедев, - понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована за рамками школьного образования» [109, с. 6].

Среди ключевых компетентностей большая часть исследователей выделяет компетентности в сфере познавательной деятельности, как одни из наиболее значимых результатов образования: умение познавать (Ж. Делор [52]), способность учиться на протяжении всей жизни (В. Хутмахер [169]), компетенция познавательной деятельности (И.А. Зимняя [62]), познавательная (гностическая) компетенция (Э.Ф. Зеер [61]), учебно-познавательная компетентность (Т.А. Иванова [69], Г.К. Селевко [167], A.B. Хуторской [195], Т.В. Шамардина [201]).

Объединяет приведенные компетентности то, что они основываются на когнитивных умениях — усвоении способов приобретения знаний. Так, например, A.A. Пинский [148] к содержанию компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности относит умение читать, писать, считать, решать учебные и решать самообразовательные проблемы;

умение говорить и выступать; умение анализировать результаты учебной деятельности; умение прогнозировать результаты учебной деятельности; умение планировать, проектировать, моделировать, изготовлять различные предметы; усвоение способов приобретения знаний из различных источников информации (книг, журналов, газет, словарей, справочников, Интернета, теле- и радиопередач и так далее). И.А. Зимняя [63] содержанием познавательной компетентности считает: постановку и решение познавательных задач; нестандартные решения; проблемные ситуации (их осознание и решение); продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальную деятельность.

Наиболее обобщим понятием, включающим в себя остальные из перечисленных компетенций в сфере познавательной деятельности, следует считать понятие «когнитивная компетентность» (А.С.Белкин [15], Е.В. Вязовова [30]), так как познание предполагает осознание средств и способов познавательной деятельности, а учебная деятельность является особой формой познания. Таким образом, когнитивная компетентность, основывающаяся на самостоятельной познавательной . деятельности, распространяется и на учебный процесс, и на сферу познания в целом. А значит, в когнитивной компетентности находят свое отражение, обобщаются компетентности, выделенные указанными выше авторами, а также компетентности саморазвития способностей, самовоспитания, профессионального самоопределения. Когнитивная компетентность — это готовность учащихся (теоретическая и практическая) к осуществлению самостоятельной продуктивной и репродуктивной познавательной деятельности.

Многие исследователи, как отмечает В. Хутмахер [63], соглашаются с тем, что термин «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». «Знаю, что» относится к традиционной знаниевой парадигме, а «знаю, как» больше связано со «знаниями в действии». Специфика обучения в рамках компетентностоного подхода состоит в том,

что усваивается не «готовое знание», предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Предполагается, что ученик сам подбирает приемы, методы, средства, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский характер и сама становится предметом усвоения.

Также многие авторы указывают на то, что проявляются и приобретаются компетентности только в процессе личностно-значимой деятельности и вне деятельности выявить компетентность нельзя. Исходя из этого, можно заключить, что когнитивная компетентность может быть сформирована только в условиях деятельностного подхода, в процессе овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью.

Цели образования в рамках компетентностного подхода должны соответствовать объективным потребностям учеников, реализуя идеи педагогики сотрудничества, личностно-ориентированного образования, где залогом избегания конфликтов между школьниками и учителями становится решение проблемы мотивации к учебно-познавательной деятельности учащихся - построение модели «обучения без принуждения». В связи с этим, компетентностный подход должен основываться на психолого-дидактической теории, которая позволяет развивать не только предметно-технологические, учебно-операциональные, но социально-нравственные, мотивационные составляющие целостной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Рассмотрение вопросов побуждения школьников к сознательным учебным действиям и формирования мотивации к учебно-познавательной деятельности в контексте компетентностного подхода позволило выявить следующие характеристические особенности мотивации к учебно- познавательной деятельности:

-ориентация учащихся на познавательную самостоятельность; —направленность на обеспечение высокой познавательной активности учащихся, как в учебном процессе, так и за его пределами;

—сохранение познавательной активности у учащихся на протяжении длительного периода времени (на всех ступенях обучения и в последующей профессиональной деятельности);

-стремление учащихся к удовлетворенности процессом и результатами интеллектуальной деятельности;

—устойчивость проявления познавательной активности и инициативности учащихся к трудностям, возникающим в познавательном процессе.

Мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности побуждает к деятельности различных видов репродуктивной, продуктивной и творческой. Виды деятельности отличает степень самостоятельности, проявляемая учащимися в учебном процессе.

Репродуктивная деятельность — деятельность, при которой усвоенная ориентировочная основа деятельности, ее алгоритмы и правила только воспроизводятся в различных сочетаниях применения в типовых ситуациях (однозначно заданных обучением), к исходным сведениям, усвоенным из учебного предмета, учащийся в ходе этой деятельности не прибавляет никакой новой информации (В.П. Беспалько [17]). Учащиеся, владеющие данным видом деятельности, прибегая к помощи учителя, способны планировать деятельность, проводить оценку результатов деятельности. В рамках математической деятельности могут выделять условие и требование к задаче; выявлять связь между объектами задачи и их свойствами, успешно применяет известные алгоритмы и приемы решения. Учебные проблемные ситуации учащиеся, как правило, оценивают некритично, решают перебором привычных способов действий, поиск общих способов решения не осуществляет.

Продуктивная деятельность — деятельность, в процессе которой учащийся создает новую ориентировочную основу деятельности сравнительно с усвоенной ранее в учебном процессе (В.П. Беспалько[17]). Учащиеся, владеющие данным видом деятельности самостоятельно ставят цели и

определяют этапы деятельности, выбирают рациональные средства достижения поставленной познавательной цели. Они самостоятельно осуществляют анализ и оценку своей деятельности, проявляют инициативность в выполнении учебных действий. Они активно участвуют в обсуждении решения задачи, предлагают несколько способов решения, аргументировано доказывают свою точку зрения. Условие математической задачи исследуют на избыточность и недостаточность данных. На этапе поиска плана решения задачи разбивают её на элементарные подзадачи, выдвигают и доказывают гипотезы. Учащиеся осуществляют проверку решения задачи. Составляют новые задачи на основе данной. Выполняют самоконтроль и рефлексию результатов учебной деятельности.

Творческая деятельность — деятельность, осуществляемая в новых условиях, в процессе которой учащийся самостоятельно создает всегда новую . (в сравнении с усвоенной ранее в учебном процессе) основу деятельности. Учащиеся, владеющие данным видом деятельности самостоятельно ставят перспективные цели и планируют свою деятельность предпринимают устойчивые попытки в преодолении препятствий для достижения цели. Самостоятельно проводят рефлексию своей деятельности. В групповых, формах работы берут на себя роль организатора: осуществляют контроль над процессом обсуждения хода решения задачи, распределяют обязанности в группе, определяют средства взаимопомощи и взаимоконтроля. Осуществляя математическую деятельность в учебном процессе, учащиеся обобщают и конкретизируют задачу; формулируют подзадачу, которая может послужить основой для решения других задач; самостоятельно находят несколько способов решения и выбирают наиболее рациональный; самостоятельно составляют и решают задачи, используют компьютерные средства для решения и представления результата решения задачи. Учащиеся проявляют стремление к поиску общих способов деятельности. Осуществляют поиск общего способа решения, целесообразный выбора тактики поиска решения на основе комбинирования известных приемов решения и эвристических схем

Отыскивают нестандартные способы решения, основанные на гибких, мобильных способах действия и учебных умениях, и самостоятельно осуществляют их перенос в новые области знания. Действия самоконтроля и самооценки доведены до уровня навыка. Освоены умения анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи для объектов разной природы и форм их представления.

В рамках нашего исследования полагаем возможным считать, что к вышеприведенным видам учебно-познавательной деятельности, отличающихся познавательной самостоятельностью учащихся, побуждает соответствующая мотивация. Соглашаясь с мнением ведущих психологов о том, что учебно-познавательная деятельность полимотивирована, все же в исследовании будем рассматривать только познавательную мотивацию, оставляя в стороне рассмотрение вопросов социальной мотивации в силу целого ряда причин. Прежде всего по тому, что социально направленная мотивация к учебно-познавательной деятельности может формироваться у учащихся даже вне специально организованных педагогических воздействий (об этом свидетельствует и констатирующий этап эксперимента), только в условиях здорового классного коллектива и демократического стиля профессиональной деятельности учителя. В то время как познавательная мотивация требует специальной деятельности по формированию. Поэтому мотивация как побуждающая к соответствующему виду учебно- познавательной деятельности, может быть охарактеризована на трех уровнях, каждый из которых имеет свои особенности протекания познавательных процессов. Опишем уровни, опираясь на работы А.К.Марковой [123] и A.M. Родионова [158]

Общепознавательный уровень. К учебно-познавательной деятельности учащихся побуждает необходимость решения утилитарных проблем, образование рассматривается ими как способ социализации, как средство реализации ожиданий окружающих, в связи, с чем отношение учащихся к предмету и учебному процессу в целом посредственно-безразличное.

Учащиеся не проявляют интерес к процессу учебной деятельности, а только к ее результатам. Предпочтение отдается задачам, имеющим алгоритмические решения, так как они приносят быстрый успех. Понятия воспринимаются их «яркими», не всегда существенными признаками. В процессе усвоения решающее значение имеют форма представления информации, эмоциональная окраска.

Уровень познавательно-деятельностный. Учащихся, в рамках специально организованных учителем мероприятий, к продуктивной познавательной деятельности побуждают потребности в самооценке, в новизне, в эмоциональном насыщении, результативности деятельности. Увлекаясь в познавательный процесс, учащиеся испытывают чувство глубокого удовлетворения от положительных результатов своей деятельности, что положительно влияет на становлении их познавательных интересов. Для учащихся мене значимы ожидания окружающих, к учебно-познавательной деятельности побуждают личные предпочтения. Отношение учащихся к предмету положительное.

Уровень самообразования. Учащиеся в учебно-познавательной деятельности проявляют стремление к интеллектуальному и личностному росту, саморазвитию. Они самостоятельно и осознанно осуществляют выбор предмета для удовлетворения познавательных потребностей, предпочтений. Им приносит чувство удовлетворенности сам процесса учения и его результаты (новые способы действий, новые знания и умения). Отношение учащихся к учебно-познавательной деятельности положительное, ответственное, личностное.

Мотивация к деятельности выполняет несколько функций: побуждающая (связана с возникновением потребностного состояния, которое вызывает мобилизацию энергии), организующая (объясняет детерминацию деятельности, ее разворачивание), смыслообразующая (придает деятельности личностный смысл и значимость), стимулирующая (поддерживает активность выполнения действий). Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует деятельности, но и постоянно присутствует на всех её этапах. Единство всех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации деятельности. Причем «смыслообразующая» функция (А.Н. Леонтьев [112]) специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет учебно-познавательная деятельность для данного конкретного ученика, зависят проявления и других функций: побуждающей и стимулирующей. А это, в свою очередь, означает, что и побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебно- познавательной деятельности зависит, от сформированное™ смыслообразующей функции мотивации к учебно-познавательной деятельности [111].

Анализ содержания мотивации к учебно-познавательной деятельности позволил выявить в ее составе компоненты в соответствии с выполняемыми ими основными функциями (побуждающая, стимулирующая, управляющая): продуктивный, когнитивный, ценностно-волевой. Представим более детальной описание содержания каждого из компонентов мотивации к учебно-познавательной деятельности.

Продуктивный компонент мотивации - побуждающий компонент, обеспечивающий осуществление результативной, эффективной учебно- познавательной деятельности. Основу продуктивного компонента составляют познавательные потребности и мотивы, побуждающие учащихся к активной учебно-познавательной деятельности, актуализированные предметным материалом, содержащим проблемные ситуации.

Основой внутреннего (по отношению к деятельности) побуждения к учебно-познавательной деятельности являются, имеющиеся у учащихся когнитивные умения, и основывающийся на них положительный опыт учебно-познавательной деятельности. В качестве компонента осуществляющего стимулирование деятельности выбран когнитивный компонент. Содержание когнитивного компонента мотивации к учебно- познавательной деятельности составляет значимый опыт результативной учебно-познавательной деятельности учащегося, основывающейся на когнитивных умениях. «Именно опыт, существующий в виде навыков, умений, ожиданий, когнитивных схем и т.п., а не актуализирующие его внешние и внутренние воздействия, определяет содержание активности» [26, с. 11]. Стремление учащихся к учебно-познавательной деятельности, в большей степени, подкрепляется уже имеющимися у них знаниями, умениями, самостоятельно усвоенными способами действий, приобретающими для учащихся личностную значимость. Познавательная активность возникает по мере накопления знаний, опирается на их внутреннюю логику. При этом, чем больше узнает ученик об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает.

«Углубляясь в познавательный процесс, учащиеся испытывают чувство глубокого удовлетворения от положительных результатов своей деятельности, что благо приятно сказывается на становлении их познавательных интересов, которые в структуре мотивов этих школьников занимают подчиненное место, являются производными от моральных побуждений» [209, с.39].

Функции управления учебно-познавательной деятельностью возложены на ценностно-волевой компонент. Он отражает субъективно-личностные особенности отношения учащегося к учебному процессу (ценности, интересы, установки, склонности, нравственные принципы, самооценки). Учащиеся «подчиняются» действию морально-социальных установок - чувство долга, ответственности перед родителями, коллективом, заставляющие подростков прилагать максимальные усилия к добросовестному выполнению требований школы и учителей. Они старательно и ответственно относятся к учебным обязанностям. В тоже время, сфера взаимоотношений сверстников притягательна для подростка, в силу того, что он ощущает себя равноправным участником этого процесса, в котором возникает чувство собственной зрелости. Общение со сверстниками настолько важно для ребенка, что может отодвигать на второй план учение, значительно уменьшать привлекательность общения со взрослыми (родными и учителями).

Сформированная мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности является необходимым условием для включения учащегося в учебно-познавательную деятельность в роли субъекта этой деятельности. Что, в свою очередь позволят достичь необходимых образовательных результатов, адекватных требованиям компетентностного подхода, на уровне достаточном для продолжения активного и сознательно обучения. Достигается необходимый образовательный результат постепенно, в процессе всего периода обучения. Для возникновения у учащихся мотивации к учебно- познавательной деятельности необходимо проводить специально организованные педагогические воздействия.

Исследования, проведенные отечественными и зарубежными учеными, направленные на изучение вопросов мотивации к учебно-познавательной деятельности, позволяют сделать выводы о том, что: мотивация это многокомпонентное и многоуровневое образование, в процессе становления которого происходит не просто изменение отношения к учебной деятельности, а усложняются структуры мотивации, вследствие совершенствования существующих и проявления новых взаимосвязей между ее компонентами. По мнению М.А. Родионова «основным механизмом формирования мотивации учения математике является соотнесение и дальнейшая интерпретация в ходе учебного процесса ситуативных и содержательно-смысловых мотивационных факторов, рассматриваемых в качестве проекций на школьное содержание базовых смыслов математической деятельности» [158, с.19]. Состоит формирование в согласовании развивающихся когнитивных подструктур мышления, ориентированных на отражение в индивидуальном опыте, прежде всего, обобщенных способов учебной деятельности, способствующих расширению субъективного диапазона свободно выбираемых учеником траекторий учебного поиска, с достигнутым уровнем развития его мотивационно-потребностной сферы. В процессе формирования мотивации к учебно-познавательной деятельности должны быть учтены возрастные особенности учащихся и уровень развития потребностно -мотивационной сферы.