Глава 3. Методика проведения и обработки результатов педагогического эксперимента

3.1. Проведение и результаты констатирующего и поискового этапов эксперимента

Педагогический эксперимент проводился с 2004 года в соответствии с целями и задачами исследования и проходил в три этапа: констатирующий (2004 - 2005гг.), поисковый (2005 - 2006гг.) и формирующий (2006 - 2009гг.). Эксперимент проводился в МОУ «СОШ №106», «СОШ №116» и «СОШ№144» города Омска, в сотрудничестве с учителями математики этих школ: Е.Г. Багдановой, Н.И. Быковой, С.П. Воронцовой, Г.В. Губоревой, C.B. Казаковой, Н.И. Косач, И.Н. Куликовой, И.И. Рожковой, Т.В. Рыжевой, Г.А. Шмаковой.

На констатирующем этапе эксперимента проведено исследование ведущих мотивов учения школьников 5- ых (115 учеников) и 6- х (73 ученика) классов СОШ № 144 по методике А.К. Марковой (Приложение 7). Основные результаты проведенного опроса школьников приведены в таблице 10. Проведенное исследование позволяет констатировать, что только у 17,39% учащихся 5 классов и 17,81% учащихся 6 классов ведущими мотивами учения являются познавательные мотивы.

Для проблемы, выявленной опытным путем, мы определили её общеметодологические и теоретические основы. Проводились опросы и анализ работы учителей математики 5-6 классов, которые позволили выявить ряд типичных заблуждений. Большинство учителей считают, что:

• активная работа учащихся в течение всего урока гарантирована уже только тем, что они приступили к какому-либо виду математической деятельности;

• достаточным является стимулирующие воздействия лишь на начальном этапе изучения темы;

• учителя преувеличивают значение таких стимулов как игры, соревнования, «сказочные путешествия», часто отвлекающих от собственно математического содержания;

• считают возможным сформировать мотивацию учебной детальности даже при несистематическом, ситуативном использовании специальных методических приемов.

Таблица 10

Результаты исследования ведущих мотивов учения школьников 5 и 6 классов МОУ «СОШ № 144» по методике А.К. Марковой

Классы	Преобладающие мотивы обучения
	Познавательные мотивы			Социальные мотивы
	Обще­	Учсбно-	Мотивы		Широ­	Позици­	Мотивы
	познавате­	позпавате-	самообра­		кие	онные	социаль­
	льные	льные	зования		социаль­	мотивы	ного
	мотивы	мотивы			ные мотивы		сотрудни­чества
51 (28)	3	1	1		6	9	8
52 (28)	4	1	0		8	7	8
53 (30)	2	3	0		10	10	5
54(29)	3	1	1		12	9	3
Про­	10,43%	5,22%	1,74%		31,30%	30,43%	20,88%
центное
соотно­		17,39%				82,61%
шение
по 5-ым
классам
6' (24)	3	0	2		3	11	5
(25)	2	1	1		2	12	7
6Л (24)	2	1	1		3	4	13
Про­	9,59%	2,74%	5,48%		10,96%	36,98%	34,25%
центное
соотно­		17,81%				82,19%
шение
по 6 -ым
классам

Результаты констатирующего этапа эксперимента помогли нам определить направления поискового эксперимента: определить значение мотивации к учебно-познавательной деятельности компонента и определить дидактические средства ее формирования.

На втором этапе, в условиях поискового эксперимента, выполнялся анализ психолого-педагогической и методической литературы, который позволил: построить структурно-функциональную модель формирования мотивации учащихся 5-6 классов к учебно-познавательной деятельности; описать покомпонентное формирование мотивации к учебно-познавательной деятельности; выбрать основное средство формирования — нестандартные математические задачи; разработать комплекс нестандартных математических задач и соответствующую методику обучения учащихся их решению, основанную на применении дидактических материалов содержащих ориентировочную основу действий.

На данном этапе было проведено анкетирование учителей, с целью выявления сложностей в процессе обучения учащихся решению нестандартных математических задач.

Проведенное анкетирование (Приложение 8) учителей математики (50 человек) средних общеобразовательных школ г. Омска, г. Магадана показало, что учителя не проводят систематической работы по формированию мотивации к учебно-познавательной познавательной, а лишь ограничиваются ситуативными стимулирующими приемами. Учителя признают, что применять нестандартные математические задачи в учебном процессе необходимо (100%), но при этом отмечают, что делают это редко (60%). Среди основных причин, по которым учителя отказываются от систематического использования нестандартных задач, были названы следующие: испытываю трудности в подборе задач к уроку (56%), испытываю затруднения в решении нестандартных математических задач (72%), недостаточно владею методическими приемами обучения учащихся решению нестандартных математических задач (60%).

На основе наблюдения за ходом уроков математики и проведенного анкетирования мы пришли к заключению, что учителя, признавая важность и необходимость обучения учащихся решению нестандартных математических задач для формирования мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности, не проводят такую работу систематически и целенаправленно, ссылаясь на отсутствие достаточного материала.

В результате учащимся предлагаются однотипные задачи, которые они решают в соответствии с образцом, показанным учителем, в ситуации же предъявления учащимися незнакомой задачи последовательность действий по поиску плана её решения приобретает спонтанный и неосознанный характер.