Методика

1) Хар-ка Держ.освіт.Стандарту й інших норматив. документів . Хар-ка європейських мовних рекомендацій з мовної освіти .Рівні володіння іноземною мовою.

Державний стандарт загальної середньої освіти — це зведення норм і положень, що окреслюють державні вимоги до освіченості особи на рівні початкової, базової і повної загальної середньої освіти та гарантії держави в її досягненні громадянами.

Благодаря усилиям Совета Европы сложилась единая система оценки знаний в области иностранных языков. Можно выделить следующие уровни владения английским языком , разработанные Советом Европы и соответствующие им тесты Экзаменационного Синдиката Кембриджского университета:

1) Waystage Level User – Key English Test(KET)

2) Threshold Level User – Preliminary English Test – пороговый уровень

3) Vantage Level( Independent User) – First Certificate in English (FCE)

4) Effectiveness Level ( Competent User) – Certificate in Advanced English (CAE)

5) Mastery Level (Good User) – Certificate of Proficiency in English (CPE)

Совет Европы определил Пороговый уровень как базовый общеобразовательный. Основной целью обучения ин.язу на этом уровне- формирование коммуникативной компетенции. При этом выделяют ее составляющие:

- лингвистическая компетенция( овладение знаний и навыков в аспектах языка: лексика, фонетика, грамматика) упор делается не на язык, а на речь, речь-ситуативна;

- социолингвистическая компетенция ( способность осуществлять выбор языковых форм , использовать их и преобразовывать их в соответствии с контекстом);

- дискурсивная( нужно уметь организовать речь, уметь выстроить ее логично, последовательно и убедительно, добиваться поставленных целей;

- социокультурная компетенция( диалог культур, нужно знать культуру страны изучаемого языка-географию, искусство);

- социальная (готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, уметь поставить себя на место другого).

2)Охарактеризуйте предмет МНІМ як науки , її зв\язок із суміжними науками.

3 )11. Методы научного исследования

Научный метод — совокупность основных способов получения новых знаний и методов решения задач в рамках любой науки. Метод включает в себя способы исследования феноменов, систематизацию, корректировку новых и полученных ранее знаний.

Структура метода содержит три самостоятельных компонента (аспекта):

концептуальный компонент – представления об одной из возможных форм исследуемого объекта;

операционный компонент – предписания, нормы, правила, принципы, регламентирующие познавательную деятельность субъекта;

логический компонент – правила фиксации результатов взаимодействия объекта и средств познания.

Важной стороной научного метода, его неотъемлемой частью для любой науки, является требование объективности, исключающее субъективное толкование результатов. Не должны приниматься на веру какие-либо утверждения, даже если они исходят от авторитетных учёных. Для обеспечения независимой проверки проводится документирование наблюдений, обеспечивается доступность для других учёных всех исходных данных, методик и результатов исследований. Это позволяет не только получить дополнительное подтверждение путём воспроизведения экспериментов, но и критически оценить степень адекватности (валидности) экспериментов и результатов по отношению к проверяемой теории.

12. Два уровня научного исследования: эмпирический и теоретический, их основные методы

В философии науки выделяются методы эмпирического и теоретического познания.

Эмпирический метод познания представляет собой специализированную форму практики, тесно связанную с экспериментом. Теоретическое познание заключается в отражении явлений и происходящих процессов внутренних связей и закономерностей, которые достигаются методами обработки данных, полученных от эмпирических знаний.

На теоретическом и эмпирическом уровнях научного познания используются следующие виды научных методов:

Теоретический научный метод	Эмпирический научный метод
теория (др.-греч. θεωρ?α «рассмотрение, исследование») —система непротиворечивых, логически взаимосвязанных утверждений, обладающая предсказательной силой в отношении какого-либо явления.	эксперимент (лат. experimentum — проба, опыт) в научном методе — набор действий и наблюдений, выполняемых для проверки (истинности или ложности) гипотезы или научного исследования причинных связей между феноменами. Одно из главных требований к эксперименту — его воспроизводимость.
гипотеза (др.-греч. ?π?θεσις — «основание», «предположение») — недоказанное утверждение, предположение или догадка. Недоказанная и неопровергнутая гипотеза называется открытой проблемой.	научное исследование — процесс изучения, эксперимента и проверки теории, связанный с получением научных знаний. Виды исследований: -фундаментальное исследование, предпринятое главным образом, чтобы производить новые знания независимо от перспектив применении;. - прикладное исследование.
закон — вербальное и/или математически сформулированное утверждение, которое описывает соотношения, связи между различными научными понятиями, предложенное в качестве объяснения фактов и признанное на данном этапе научным сообществом.	наблюдение — это целенаправленный процесс восприятия предметов действительности, результаты которого фиксируются в описании. Для получения значимых результатов необходимо многократное наблюдение. Виды: - непосредственное наблюдение, которое осуществляется без применения технических средств; - опосредованное наблюдение — с использованием технических устройств.
	измерение — это определение количественных значений, свойств объекта с использованием специальных технических устройств и единиц измерения.
идеализация – создание мысленных предметов и их изменений в соответствии с требуемыми целями проводимого исследования
формализация – отражение полученных результатов мышления в утверждениях или точных понятиях
рефлексия – научная деятельность, направленная на исследование конкретных явлений и самого процесса познания
индукция – способ переход знаний от отдельных элементов процесса к знанию общего процесса
дедукция – стремление познания от абстрактного к конкретному, т.е. переход от общих закономерностей к фактическому их проявлению
абстрагирование -отвлечение в процессе познания от некоторых свойств объекта с целью углубленного исследования одной определенной его стороны (результат абстрагирования — абстрактные понятия, такие, как цвет, кривизна, красота и т.д.)
классификация —объединение различных объектов в группы на основе общих признаков (классификация животных, растений и т.д.)

Методами, которые используются на обоих уровнях, являются:

анализ – разложение единой системы на составные части и изучение их по отдельности;

синтез – объединение в единую систему всех полученных результатов проведенного анализа, позволяющее расширить знание, сконструировать нечто новое;

аналогия - это заключение о сходстве двух предметов в каком-либо признаке на основании установленного их сходства в других признаках;

моделирование — это изучение объекта посредством моделей с переносом получения знаний на оригинал.

обобщение этого опыта и создание гипотезы, лежащей в основе будущей модели.

Второй – составление программы исследования, организация практической деятельности в соответствии с разработанной программой, внесение в неё коррективов, подсказанных практикой, уточнение первоначальной гипотезы исследования, взятой в основу модели.

Третий – создание окончательного варианта модели. Если на втором этапе исследователь как бы предлагает различные варианты конструируемого явления, то на третьем этапе он на основе этих вариантов создает окончательный образец того процесса (или проекта), который собирается воплотить.

Синхронический – применяется реже других и с помощью которого можно установить связь между отдельными явлениями и процессами, протекающими в одно и то же время, но в разных частях страны либо за ее пределами.

Хронологический – состоит в том, что явления истории изучаются строго во временном (хронологическом) порядке. Применяется при составлении хроник событий, биографий.

Периодизации – основан на том, что и общество в целом, и любая составная его часть проходят различные стадии развития, отделяемые друг от друга качественными рубежами. Главным в периодизации является установление четких критериев, строгое и последовательное их применение при изучении и исследовании. Диахронный метод подразумевает исследование определённого явления в его развитии либо исследование смены этапов, эпох в истории отдельно взятого региона.

Ретроспективный – основан на том, что прошлые, настоящие и будущие общества тесно связаны между собой. Это дает возможность воссоздать картину прошлого даже при отсутствии всех источников, относящихся к изучаемому времени.

Актуализации – историк пытается прогнозировать, давать практические рекомендации на основании «уроков истории».

Статистический – состоит в исследовании важных сторон жизни и деятельности государства, количественного анализа множества однородных фактов, каждый из которых в отдельности не имеет большого значения, в то время как в совокупности они обусловливают переход количественных изменений в качественные.

Биографический метод — метод исследования личности, групп людей, базирующийся на анализе их профессионального пути и личных биографий. Источником информации могут быть разнообразные документы, резюме, опросники, интервью, тесты, спонтанные и спровоцированные автобиографии, свидетельства очевидцев (опрос сослуживцев), изучение продуктов деятельности.

2) Эксперимент как метод исследования приобретает все большую популярность, так как с его помощью можно получить (если он, конечно, проводится методически грамотно) наиболее объективные данные, обладающие определенной научной ценностью. Без экспери­ментирования развитие методической науки становится невозможным, ибо любая наука, как известно, зиждется на двух «китах» – теории и эксперименте.

Далеко не всякое новшество в преподавании можно назвать эк­спериментом. В практике преподавания бытует мнение, в соответствии с которым любое отклонение от традиционных способов обучений возводится в ранг эксперимента, хотя для этого иногда нет никаких оснований, потому что эксперимент имеет свои параметры, свою специфику.

Экспериментом следует называть научно поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики только одного изучае­мого явления при условной нейтрализации всех прочих значимых факторов. Исходя из дан­ного определения, эксперимент можно считать путем исследования от абстрактного к конкретному (гипотеза – факты), что позволяет ус­пешнее оперировать полученными измеряемыми величинами для усо­вершенствования учебно-воспитательного процесса.

В отличие от научного наблюдения в эксперименте под тщательный анализ может попасть не только то, что сразу оказывается в поле зрения, что поддается непосредственному изменению, но главным образом то, что скрыто в глубине изучаемого объекта и прикрывается толщей случайных, на первый взгляд, разрозненных явлений.

Взгляды на эксперимент в настоящее время в корне изменились. Как у нас, так и за рубежом, проводятся интересные эксперимен­тальные изыскания, осуществляются попытки проанализировать сущ­ность эксперимента» разработать его методику. Несмотря на опре­деленные успехи, общая оценка состояния экспериментирования не может пока считаться вполне удовлетворительной. В проводимых экспериментах чаще всего решаются периферийные задачи, что не нацеливает, в большинстве случаев на открытие и обоснование закономерностей обучения иностранному языку. Наиболее значитель­ные причины, которые тормозят широкое развитие экспериментиро­вания и мешают ему занять подобающее место в разработке теоре­тических основ методики обучения иностранным языкам, следующие:

1. Нигилистическое отношение к эксперименту в гуманитарных науках со стороны некоторых научных работников. Они не верят в объективность данных, получаемых при проведении педагогического эксперимента, считают их недостаточно полно отражающими дей­ствительную картину, поясняя это большим количеством факторов, не поддающихся учету и, следовательно, отрицательно влияющих на конечные результаты исследования.

2. Неразработанность теории эксперимента, с одной стороны, а с другой – техники его проведения с учетом различных задач при обучении иностранному языку.

3. Традиционная техника многих проведенных в последнее время экспериментов все еще не отличается ни разнообразием эффективных приемов исследования, ни филигранностью обработки полученных данных. В подавляющем, большинстве случаев экспериментатор при­бегает к одному приему: сравнивает результаты обучения по пред­ложенной методике с результатами, полученными в контрольной группе, что далеко не во всех случаях показывает объективную картину.

4. Основная часть методического эксперимента – научная интер­претация полученных данных «на выходе» – либо не описывается вовсе, либо значительно затушевывается, и читателю бывает очень трудно установить, что же нового дал эксперимент, какова ценность окон­чательных данных для теории обучения иностранным языкам.

5. В большинстве описанных экспериментов авторы не определяют надежность проведенных опытов и степень их точности. А это делает невозможным повторение подобных опытов в сходных условиях. Такой подход не приближает, а скорее удаляет исследователя от вывода соответствующей закономерности обучения иностранному языку.

Объектом исследования в методическом эксперименте должен быть в первую очередь процесс обучения иностранному языку в его общих и частных проявлениях. В связи с тем что одним из основных компонентов современного обучения иностранному языку является упражнение в широком значении этого термина, а также интенсивное использование вспомогательных средств обучения, то эффективность упражнений, средств и различных режимов обучения должна оказаться в фокусе методического поиска.

Сказанное отнюдь не умаляет значения исследований по отбору учебного материала, по испытанию различных способов введения и закрепления учебного материала, по установлению корреляций между различными видами речевой деятельности и т. д., но все это – задачи тактического плана, которые должны вписываться в лейтмотив эк­сперимента. Сделаем несколько замечаний о структуре методического эксперимента.

В эксперименте следует рассматривать четыре составных части:

1. Варьируемые переменные величины, к которым можно отнести то, что в ходе эксперимента преднамеренно подвергается исследова­телем изменению.

2. Неварьируемые переменные, величины группы А (субъективные неварьируемые), к которым относятся, с одной стороны, разнооб­разные признаки личности учащегося, а с другой стороны, – личности обучающего. Как известно, на современном уровне науки «личностные характеристики» остаются все еще недостаточно исследованы, поэтому в большинстве случаев они условно считаются неизменяемыми.

3. Неварьируемые переменные величины группы Б (объективные неварьируемые), к которым необходимо отнести все то, что для данного опыта в чисто условном плане считается неизменным (тек­стовой материал, вспомогательные пособия, состав группы и т. п.), но что в любой момент по воле экспериментатора может быть сделано исчисляемой варьируемой величиной, если в этом имеются опреде­ленные потребности.

4. Финальные переменные, т.е. окончательные данные экспери­мента, которые могут служить в качестве исходных величин для дальнейшей их обработки.

К высказанным соображениям относительно структуры исследуе­мых явлений необходимо добавить пояснения об этапах, точнее говоря, фазах проведения методического эксперимента. Весь период, затрачи­ваемый на подготовку, проведение и анализ результатов эксперимента, можно условно разбить на четыре последовательно реализуемых части.

Первая фаза – организация – охватывает целый ряд суще­ственных моментов, наиболее значимым из которых является разра­ботка гипотезы. Гипотеза возникает в результате анализа несоответ­ствия между устоявшимися понятиями (о системах, формах, способах или приемах обучения) и новыми представлениями, новыми гипоте­тическими возможностями достижения более высокого учебного эф­фекта. В настоящее время при проведении исследования сначала раз­рабатывается рабочая гипотеза, т.е. первичное предвидение, на основе чего анализируется и систематизируется собранный фактический ма­териал. По мере накопления большого числа фактов и дальнейшего творческого анализа рабочая гипотеза перерастает в научную гипотезу, которая, может стать теорией после ее экспериментального подтверж­дения. Многократная проверка гипотезы, получение стойких, ти­пичных, представительных результатов является совершенно необходимым для ее подтверждения, иначе исследователь может выдавать желаемое за действительное, иначе он окажется в плену своей соб­ственной неподтвержденной версии. Эксперимент требует не только определения, но и всестороннего обоснования разработанной гипотезы, что и должно явиться объектом изыскания.

Вторая фаза – реализация – предусматривает осуществление идей, первично изложенных в гипотезе и перенесенных на подготов­ленные материалы эксперимента. Здесь главное – обеспечить чистоту методического эксперимента, добиться, чтобы полученные данные были достаточно надежными. Эта фаза может состоять из нескольких этапов, если экспериментом предусмотрены предэкспериментальный срез, экспериментальное обучение и послеэкспериментальный срез.

Третья фаза – констатация – представляет собой совокуп­ность всех работ, направленных на выявление количественных и качественных характеристик результатов, их соответствующую обра­ботку с целью получения величин, обладающих доступностью и надежностью, и получения данных, наглядно показывающих сущность установленной закономерности.

Четвертая фаза – интерпретация – является также очень ответственной, так как без объективного и тщательного анализа добытых в эксперименте и соответствующим образом обработанных величин не может быть понята суть достигнутого. Умение аргумен­тированно интерпретировать экспериментальные данные позволяет превратить последние в «золотой фонд науки», дает возможность предложить соответствующие методические рекомендации

Имеется еще одна фаза, которая, хотя и не входит непосредственно в эксперимент, но перебрасывает мостик преемственности между методическим экспериментом и другими формами исследований в методике преподавания иностранных языков. Это – внедрение резуль­татов экспериментального исследования в практику массового препо­давания (см. схему на с. 70).

Необходимо также остановиться на вопросе, который, вероятно, в настоящее время волнует многих: во-первых, в какой мере необ­ходимы математические выкладки при проведении методического исследования и, во-вторых, каким должен быть минимальный набор математических средств обработки получаемых данных.

В науке, как известно, любой результат должен быть измерен, иначе исследователь не будет знать ни о его значимости, ни о его масштабе. В настоящее время становится очевидным, что на уровне одних качественных описаний вывести закономерности обучения не­возможно, так как при анализе величин необходимо использовать соответствующий математический аппарат. Однако одни математиче­ский аппарат не в состоянии отразить полную модель методического феномена, так как в методическом процессе совершенно неизбежно наличие многих неопределенностей. Это объясняется прежде всего тем, что объекты и субъекты, участвующие в методическом исследовании, всегда остаются глубоко индивидуальными. Кроме того, следует всегда учитывать особую сложность измерений в педагогических явлениях, потому что в большинстве случаев они не поддаются непосредственным «замерам», что и делает необходимым обращение ко всякого рода косвенным показателям.