Информатизация инженерного образования (выпуск 1)

Г л а в а 10. Проектирование электронных учебно-методических комплексов

Рис. 10.2. Этапы обучения в ПФУД

Рис. 10.3. Лекционные этапы обучения

Общая последовательность этапов обучения следующая.

В первую группу включены начальный (первый) и ключевой (второй) этапы обучения (рис. 10.3). Условно эта группа обучения названа лекционной, так как

вмассовом обучении цели, которым служат первый и второй этапы, достигаются главным образом на проблемной лекции. Она, как мы увидим позднее, имеет существенное отличие от традиционной информационно-рецептивной лекции. Лекционные этапы предназначены для предъявления учащимся и первичного усвоения ими теоретической части целостного смыслового блока учебного материала (например, темы), а также знаний о способах деятельности. Кроме того, эти этапы являются стартовыми в формировании творческих умений.

Начальный этап обучения предназначен для общей ориентировки учащихся

всодержании темы и обеспечения на этой основе целеполагания и мотивации. Аналогом этому этапу служит мотивационный этап, принятый за исходный в теории поэтапного формирования умственных действий.

323

Ч А С Т Ь 3. ТЕХНОЛОГИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевой этап служит для разъяснения учебных вопросов темы, создания схем ориентировочной основы действий по каждому из них и теме в целом. Здесь главным образом путем проблемного изложения учебного материала и с опорой на средства, используемые на начальном этапе, доказательно раскрывается содержание темы, создаются условия, позволяющие организовать активную самостоятельную деятельность учащихся на последующих этапах обучения.

Особое значение на начальном и ключевом этапах обучения придается раскрытию структуры учебного материала, системе смысловых связей между понятиями, другими элементами учебных вопросов, самими вопросами темы, а также связям с материалом, на котором базируются элементы и смысловые блоки изучаемого предмета.

На лекционных этапах (ЛЭ) обучения осуществляются первые, но очень важные шаги, ведущие в последующем к усвоению содержания учебного материала на требуемом уровне. В результате же прохождения начального и ключевого этапов требовать от обучающихся выполнения каких-либо самостоятельных действий, пусть даже репродуктивных, нельзя. Учебная деятельность обучающихся на этих этапах заключается главным образом в восприятии знаний (слушание, наблюдение, конспектирование, умственное копирование деятельности преподавателя). Такая деятельность осуществляется прежде всего в форме перцептивных действий, которой сопутствуют материализованные (конспектирование) и даже умственные (первичное понимание и запоминание) действия, но без гарантии овладения действиями в этих формах. Усвоение знаний оказывается низким. Рассчитывать на их свободное воспроизведение обучающимися не приходится. Будем считать, что на начальном этапе обучения достигается лишь первый уровень усвоения содержания темы, а на ключевом — второй.

Во вторую группу этапов обучения включены этапы с третьего по шестой, получившие в теории поэтапного формирования умственных действий название этапов интериоризации: материальный или материализованный (третий этап), внешнеречевой (четвертый), внутренней речи «про себя» (пятый) и умственный (шестой).

Этапы этой группы называются рабочими (РЭ) (рис. 10.4). На них отрабатываются действия, обеспечивающие усвоение всех видов содержания учебного материала и относящиеся к каждому отдельно взятому учебному вопросу.

Новое название этапов не означает отрицание системой интенсивного обучения процесса интериоризации. Однако этот процесс нельзя считать единственным. Во-первых, он при освоении действий, относящихся к сложному содержанию, сопровождается, как правило, процессом экстериоризации ранее усвоенного опыта. Во-вторых, внешняя речь на четвертом этапе может дополняться или даже заменяться системой тех же по форме, но сокращенных по содержанию опор, которые используются на этом этапе обучения при следовании рекомендациям теории поэтапного формирования умственных действий.

С учетом изложенного рассмотрим каждый из этапов обучения.

Итак, третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме или этап выполнения обучающимся действия с полной системой опор. На этом этапе активная (интенсивная) деятельность обучающихся только начинается. Любое действие, связанное с усвоением каждого учебного вопроса, здесь выполняется пооперационно в материализованной, материальной или смешанной форме и с полной системой опор (схема ООД, конспект обучающегося, учебник, опорный конспект, обучающая программа и др.). Обучающийся уясняет состав

324

Г л а в а 10. Проектирование электронных учебно-методических комплексов

Рис. 10.4. Рабочие этапы обучения

операций выполняемых действий под наблюдением преподавателя, инструктора, более опытного товарища или обучающей (контролирующей) программы. В конце третьего этапа он должен уметь выполнять усваиваемое действие самостоятельно, безошибочно, но с необходимыми ему внешними опорами.

Важно отметить, что на этом этапе (в особенности в конце его) происходит совмещение форм действия. Наряду с формированием материально-материализо- ванной (материализованно-материальной) формы действия параллельно начинает формироваться и речевая форма действия. При этом по мере освоения действия часть операций как бы пропускается (сливается с другими), в то время как для выполнения остальных еще требуются вещественные опоры. По мере углубления понимания содержания операций формируемого действия схема ООД начинает постепенно переходить во внутренний план — в сознание обучающихся, т.е. присваивается ими, становясь ориентировочной основой их будущей самостоятельной деятельности.

Четвертый этап — формирование действия во внешнеречевой форме, т.е. в форме внешней (устной или письменной) речи, или этап выполнения действия с сокращенной системой опор. Здесь активизируется процесс интериоризации действия. Если в начале этапа речевые действия, связанные с усвоением элементов социального опыта, осуществляются с частичной опорой на схему ООД и другие сокращенные по сравнению с третьим этапом материализованные или материальные средства (опоры), то в конце его опорой служит сама внешняя речь — устный (письменный) рассказ (изложение), объяснение порядка выполняемого действия.

В ходе четвертого этапа действие из-за закономерной связи между словом и мыслью приобретает качество сознательности, глубоко осмысливается обучающимися. Пропуск этого этапа крайне нежелателен, так как именно здесь, как правило, достигается понимание материала.

Пятый этап — это этап внутенней речи «про себя» или сравнительно медленного выполнения действия без внешних опор. Он является переходной ступенью, обеспечивает перевод действия в умственную форму. План очередного шага выполняемого действия обучающийся проговаривает «про себя». По мере прохождения этапа некоторые группы операций начинают выполняться слитно. Речь посте-

325

Ч А С Т Ь 3. ТЕХНОЛОГИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

пенно сокращается. То, что оказывается освоенным обучающимся, им не проговаривается. Однако темп выполнения действия остается замедленным. В случае возникновения затруднений учащемуся может оказываться незначительная помощь в виде указаний, рекомендаций общего наводящего на мысль характера. Они могут последовать от преподавателя, с экрана дисплея, от соседа по рабочему столу.

Шестой этап — умственный или этап, когда действие выполняется свободно, без всяких опор. На нем внутренняя речь переходит в «чистую» мысль. Учащийся становится полностью самостоятельным. Он сам, без прямой или опосредованной помощи преподавателя, выполняет требуемое действие, решает поставленную перед ним задачу. Контролю на этом этапе подлежат конечный результат, слитность операций и быстрота выполняемого действия.

Формируемые действия в процессе интериоризации изменяются по основным параметрам: обобщаются и абстрагируются, свертываются, ускоряются, становятся все более и более мыслительными, в результате чего постепенно, на каждом этапе (с третьего по шестой включительно) соответственно повышается усвоение формируемых элементов социального опыта, относящегося к каждому учебному вопросу. В результате процесса интериоризации обучающийся присваивает схему ООД, переводит ее во внутренний план ценою собственных усилий. Все это при умелой подборке проблемных задач создает необходимые предпосылки для формирования творческих умений.

Этапы с седьмого по девятый называются заключительными.

Седьмой этап — этап итогового обобщения (рис. 10.5). По своей сути он вбирает в себя третий — шестой этапы, но относится не к усвоению отдельных действий, а к деятельности в целом, состоящей из действий, усвоение которых было проведено на предшествующих этапах. Проще говоря, если на третьем — шестом этапах осуществлялось, например, изучение (перевод во внутренний план) отдельных вопросов темы, то на седьмом этапе изучается тема как целостный блок. Этап итогового обобщения может предназначаться как для обобщения индивидуального опыта, так и для выработки навыков коллективных действий. Но в обоих случаях он состоит как бы из четырех предшествующих этапов.

Рис. 10.5. Заключительные этапы (ЗЭ) обучения

326

Г л а в а 10. Проектирование электронных учебно-методических комплексов

Восьмой этап — этап контроля успешности обучения. Условно он может быть разделен на два подэтапа: выполнение учащимся итоговых заданий и контроль за ним преподавателем (оценивание). Основное назначение восьмого этапа заключается в оценке степени достижения поставленных целей обучения (изучения) по смысловой части учебного материала темы, раздела или курса в целом.

Девятый этап — коррекции и доводки знаний и умений. Этот этап предназначен для того, чтобы в случае необходимости довести обученность до требуемого уровня усвоения. Этот этап в совокупности с другими этапами гарантирует требуемое (заданное) качество обучения.

Зависимость между этапами обучения, характеристиками овладения действием и соответствующими им уровнями усвоения (обученности) приведена в табл. 10.1.

Если задаться требуемым уровнем усвоения учебного материала, то с помощью этой таблицы можно установить этап, на котором следует остановить изучение материала, а, поставив в соответствие каждому этапу, через который нужно пройти для достижения требуемого уровня, свойственную ему дидактическую систему, можно спроектировать и затем создать целостную дидактическую систему (методику интенсивного обучения), умелая реализация которой обеспечит гарантированное (требуемое) качество обучения.

Рассмотрев изложенные выше закономерности учения, можно констатировать, что они служат первоосновой для создания интенсивного информатизированного дидактического процесса и позволяют предложить общую схему его проектирования.

Однако, прежде чем перейти к его описанию, заметим, что акцент на поэтапное усвоение содержания учебного материала как главную закономерность учения вовсе не означает игнорирование других научных теорий усвоения социального опыта. Это в первую очередь относится к ассоциативно-рефлекторной теории учения, творцами которой являются С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др. Такая теория опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Ими доказано, что человеческий мозг обладает способностью устанавливать, запечатлевать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, образами. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории усвоение содержания учебного материала и формирование личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании как простых, так и сложных (системных) связей. В концепции СИИО акцентируется внимание на системном видении обучающимся усваиваемого им содержания учебного материала на всех описанных выше девяти этапах учения.

Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина основана на положении о ведущей роли теоретических знаний. Это положение реализуется в основной схеме усвоения содержания обучения:

Зт → За → Уа → Утв,

где Зт — теоретические знания; За — знания о способах деятельности (алгоритмах); Уа — умения выполнять практические и интеллектуальные действия на основе знания алгоритмов; Утв — творческие умения, которые могут формироваться в ходе овладения не только содержанием учебного материала путем решения задач творческого характера в соответствующей предметной области, но и каждым из указанных в схеме предшествующих им элементов содержания.

327

Гл а в а 10. Проектирование электронных учебно-методических комплексов

Ксказанному по поводу теории содержательного обобщения следует добавить, что нами разделяется критический взгляд авторов этой теории на наглядность как простую иллюстрацию объекта или явления, формирующую обобщения эмпирического характера. Поэтому в число принципов СИИО взамен традиционного прин-

ципа наглядности включен принцип сочетания абстрактности мышления с наглядностью в обучении, предполагающий использование предметных или знаковых моделей, позволяющих выделить существенные признаки объекта или явления.

Концепция СИИО не отрицает полезность использования бихевиористской теории учения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скинер и др.), в которой общая формула усвоения выглядит как «стимул (побудительная причина к действию) — реакция на стимул (само действие) — подкрепление (сигнал о правильности выполненного действия и стимулирующее вознаграждение)». Применение этой формулы в педагогической практике оправдано, по нашему мнению, прежде всего на рабочих этапах обучения в тех частных случаях, когда возникает необходимость овладеть умением выполнять сравнительно простые действия путем их многократного повторения, т.е. в ходе тренажа.

Эффективное усвоение в СИИО больших доз пусть даже хорошо структурированного учебного материала предусматривает его сжатие и представление в форме, позволяющей одномоментно запечатлеть заключенное в нем содержание. Примерно об этом говорит и гештальт-теория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер и др.). Поэтому можно считать, что ее ключевое положение о необходимости целостной организации объекта восприятия нашло отражение и в концепции СИИО, в которой широко используются такие формы обобщенного представления содержания, как опорный конспект (ОК), граф, структурно-логическая схема (СЛС).

329

Ч А С Т Ь 3. ТЕХНОЛОГИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Проведенные в Военной академии имени Ф.Э. Дзержинского длительные исследования суггестопедического подхода в обучении, сопровождавшиеся педагогическими экспериментами по изучению различных дисциплин, показали его служебную, а не ведущую роль в усвоении учебного материала. Вместе с тем они подтвердили значимость в обучении эмоционального внушения (суггестии) во всех тех случаях, когда научная достоверность системно представленного содержания учебного материала остается главной в процессах его понимания и запоминания. Поэтому в СИИО не отрицается, а предусматривается создание благоприятных пси- холого-педагогических условий обучения путем использования суггестивных факторов, оказывающих благоприятное влияние на усвоение содержания учебного материала. К числу этих факторов относятся авторитет преподавателя, инфантилизация — установление обстановки безусловного доверия к тому, о чем он говорит, двуплановость при сообщении информации, достигаемая за счет ораторского искусства преподавателя и комфортных условий интерьера, погружение — концентрированное изучение учебной дисциплины, ведущееся непрерывно в течение нескольких часов в день или даже недель.

Заметим, что перечисленные факторы суггестии правомерно считать и составляющими опыта эмоционального отношения к действительности Оэ, являющегося частью содержания учебного материала, подлежащего усвоению.

Изложенное выше является, в конечном счете, подтверждением и следствием того обстоятельства, что обучение в СИИО рассматривается как целостное явление (рис. 10.6). Педагогическая система, в рамках которой оно ведется, всегда открыта для совершенствования и способна вобрать в себя все разумное в педагогической науке и практике обучения, отведя ему подобающее место.

10.1.4. Постановка дидактической задачи

Проектирование технологии обучения заключается в постановке дидактической задачи (ДЗ) и формировании дидактической системы (ДС) — системы методов, средств и форм обучения, адекватных условиям и закономерностям учения (рис. 10.7). При этом объем ДЗ определяется смысловой дозой содержания учеб-

Рис. 10.7. Этапы создания педагогической системы

330

Рис. 10.9. Постановка дидактической задачи

ного материала, подлежащего изучению (учебный вопрос, тема, раздел, часть учебной дисциплины или дисциплина в целом).

Будем рассматривать процесс постановки ДЗ на примере темы (рис. 10.8 и 10.9). Такая смысловая доза содержится, как правило, в любой учебной дисциплине. Ее усвоение учащимися позволяет им осуществлять сложное действие, а в отдельных случаях и деятельность.

331

Ч А С Т Ь 3. ТЕХНОЛОГИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

10.1.5. Задание целей обучения

Цель изучения темы — планируемый (требуемый) результат обучения, достижение которого в ходе интенсивного дидактического процесса является обязательным. Она задается в виде требуемого уровня усвоения предметных умений.

В СИИО принято говорить о шести уровнях усвоения. Первый и второй уровни достигаются на лекционных (первом и втором) этапах обучения. После их прохождения возможность самостоятельного выполнения обучающимся действия даже с полной системой опор (конспект, учебник, учебное пособие, схема ООД, опорный конспект и др.) крайне затруднена. Обучающийся не может, как правило, продемонстрировать умение воспроизвести лекционный материал темы.

Достижение более высокого уровня усвоения содержания обучения (третьего — выполнения действия с полной системой внешних опор; четвертого — выполнения действия с сокращенной системой внешних опор; пятого — выполнения действия без внешних опор, но медленно; шестого — выполнения действия свободно, без опор) оказывается возможным лишь на этапе итогового обобщения (седьмом), на котором после изучения отдельных вопросов темы на рабочих (третьем — шестом) этапах формируются умения, отражающие содержание темы в целом: воспроизвести знание теоретической части темы (ЗТ), знание алгоритма (ЗА), выполнить действие в соответствии с его алгоритмом (УА). При этом следует помнить, что интенсивное обучение предусматривает формирование у обучающихся творческих умений (УТв) и опыта эмоционального (ОЭ) отношения к предмету и окружающей человека действительности. Уровень их усвоения не задается, но они должны преднамеренно формироваться преподавателем и проявляться у обучающихся. Формулировка цели в терминах умений ориентирует преподавателя на проектирование системы обучения, гарантирующей достижение требуемого (заданного) качества обучения, а обучающихся на ее достижение.

Вместе с тем при задании уровней усвоения элемента содержания изучаемой темы и проектировании дидактической системы, обеспечивающей их достижение, следует учитывать место темы и роль, которую она играет в учебной дисциплине. Так, тема «Концепция СИИО» является первой и вместе с тем базовой в курсе «Теория и методика СИИО». Ее содержание включает в себя теоретические знания и полученный на их основе обобщенный алгоритм (общую схему) проектирования СИИО. На этой весьма сложной для усвоения теме строится весь последующий каркас курса, где ее положения должны многократно применяться, а следовательно, и все глубже усваиваться. Учитывая эти обстоятельства, следует считать правильным при изучении темы в начале курса задать четвертый уровень усвоения ЗТ и ЗА. Этот уровень обеспечит понимание материала темы и ее осознанное применение в дальнейшем. Результатом такого подхода будут общая экономия учебного времени при изучении курса и достижение обучающимися пятого или даже шестого уровня усвоения темы.

Если тема не связана с темами других учебных дисциплин, то преподаватель сам определяет уровень ее усвоения. Для этого он анализирует межтемные (внутридисциплинарные) связи и, исходя из конкретных целей обеспечиваемых тем, определяет требуемый для данной темы уровень обученности.

Если тема связана с темами других дисциплин, то требуемый уровень обученности определяется исходя из интересов тех учебных дисциплин, для которых имеет значение изучение вопросов рассматриваемой темы.

332