Дискуссия

Заметим, что особенности дискуссии уже рассматривались в предыдущем семестре. Напомним, что дискуссия   понимается как обсуждение проблемы путем обращения обучающихся друг к другу, как процесс взаимного выслушивания мнений, суждений, идей при соблюдении определенных норм коммуникаций.

При подготовке дискуссии следует обеспечить организацию пространства (лицом к лицу) и определить регламент обсуждения.

При выборе темы следует учесть, что она должна быть посвящена спорным, допускающим различные позиции проблемам и может иметь различные практические решения.

Опыт проведения дискуссий выработал следующие правила групповой работы:

–         каждый имеет право и возможность высказываться;

–         высказывания следует аргументировать;

–         каждое высказывание необходимо внимательно выслушивать и стараться понять;

–         вводится запрет на монополию обсуждения;

–         допускается критика идеи, а не личности;

–         соблюдать культуру речи и корректность высказываний;

–         обеспечивать порядок высказываний.

Проведение дискуссии предполагает следующую последовательность:

1)      установочное сообщение, определение задач;

2)      принятие правил дискуссионной работы;

3)      деление на подгруппы и организация работы в подгруппах;

4)      пленарное обсуждение: предъявление итогов групповой работы, вопросы на понимание, уточнение, развитие позиций;

5)      подведение итогов (оценка образовательного эффекта, рефлексия и определение перспектив) [13].

Анализ конкретных ситуаций (кейс-стади)

Анализ конкретных ситуаций (кейс-стади)   – это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации, выполняемое для того, чтобы выявить ее частные и общие характерные свойства. Обсуждение конкретных ситуаций позволяет осуществить выход на компетентностный уровень.

Анализ конкретных ситуаций позволяет не только формировать и отрабатыватьважные профессиональные умения, но и осваивать фундаментальные научные знания.Применение данного метода обеспечивает высокую личностную включенность обучающихся в учебный процесс.

В ходе традиционного объяснительно-иллюстративного обучения школьники и студенты осваивают теоретическую информацию, которая отчуждена от реальности и сложна для практического применения. Метод анализа конкретных ситуаций позволяет моделировать в учебной аудитории такие моменты, в ходе которых из частей собирается целое. Анализ конкретных ситуаций позволяет различать в ситуации частное, неповторимое, особенное и всеобщее, закономерное и сущностное.

Поэтому данный метод способствует достижению образовательных задач и формированию умений и навыков обучающихся [13].

Дидактические игры

Дидактические (обучающие, познавательные) игры как метод обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половине ХХ столетия.

Игра  – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Большинству игр, по С.А. Шмакову (Цит. по: [9, с. 51]), присущи четыре главные черты:

1)      свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

2)      творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности;

3)      эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, “эмоциональное напряжение”);

4)      наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Дидактическая игра   – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых явлений, процессов, систем. В этом процессе в упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующих реальные действия. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Возможность и целесообразность применения дидактических игр в образовательном процессе зависят от целей обучения. При сообщении систематических знаний возможности игры значительно уступают традиционным формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках дидактической игры происходит в духе “сопутствующего обучения”. В этом случае она может применяться как вспомогательное средство, выполняя мотивационную функцию в психологическом плане и иллюстративную в содержательном (предметном).

Цель дидактических игр – обучение, развитие и воспитание обучаемых.

Спектр целевых ориентаций:

         дидактические – расширение кругозора, формирование определенных умений и навыков в процессе учебно-познавательной деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; применение знаний и умений в практической деятельности;

         воспитывающие – воспитание самостоятельности, воли; формирование определенной мировоззренческой позиции; воспитание сотрудничества, коллективизма, коммуникативности;

         развивающие – развитие мотивации учебно-познавательной деятельности, внимания, памяти, речи, мышления, воображения, творческих способностей, эмпатии, рефлексии;

         социализирующие – приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция, обучение общению.

Игра как метод обучения содержит большие потенциальные возможности активизации и интенсификации образовательного процесса, поскольку оказывает большое стимулирующее воздействие и вызывает яркие эмоциональные переживания. Ценность метода дидактических игр и использования игровых форм организации познавательной деятельности заключается в стимулировании интереса к учению. Основные педагогические возможности такой игры связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, с расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Дидактические игры, основанные на имитации или моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций (например, деятельность социальных институтов, ролевые игры-конференции, дискуссии) характеризуются не только познавательным, но и значительным мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием. Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом, она порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Для того чтобы дидактическая игра выполняла обучающую и воспитательную функции, должны быть соблюдены следующие условия:

         добровольность участия;

         ощущение инобытия (“как будто”);

         высокая эмоциональная вовлеченность игроков;

         наличие игровых правил;

         динамичность, т. е. непредсказуемость, незаданность процесса;

         четко обозначенные границы игрового пространства и времени;

         переживание субъектности, ощущение собственной значимости и способности управлять процессом игры.

При проведении игры учитель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности учащихся – игровой и учебно-познавательной, стремится не только достичь дидактической цели, но и сохранить и развить их увлеченность, заинтересованность, самостоятельность. Например, при проведении дидактических игр соревновательного характера он обращает внимание на правильность и точность ответов (действий) учащихся, адекватность принимаемых ими решений и т. п. В то же время, не ограничиваясь узко учебными результатами игры, учитель поощряет быстроту реакции, находчивость, сообразительность, ловкость, соблюдение правил, сплоченность команды, взаимопомощь и т. д.

Данный метод применяют на всех ступенях школьного и послешкольного обучения и во внешкольной работе. В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, появление стихийных групповых игр. Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность. Поэтому в учебный процесс широко включаются игровые задания-проекты, игры-имитации, для которых характерно сочетание соревновательно-игрового начала с элементами имитационного моделирования. Дидактические игры проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала.

Имитационно-моделирующие дидактические игры требуют значительных затрат времени и организационных усилий по их проведению. Учитель обычно предваряет моделирование ее хода, уточняя возможные трудности. Представляя игру в классе, педагог избегает подробного зачитывания инструкций и правил. Распределение ролей может происходить как по инициативе учителя, так и по выбору учащихся. В дидактическом плане особенно важным является обсуждение хода и результатов игры при активном участии самих учащихся. Подготовка и проведение дидактических игр требуют соответствующей психологической настройки участников.

Игровые методы и приемы в педагогическом процессе представлены широко и разнообразно (см. рис. 3).

Роль и место дидактической игры в педагогическом процессе, сочетание игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. (Подробнее см.: [7, с. 28–33; 8, с. 269–271; 9, с. 50–60].)