Лекция по теме 5. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Образовательные задачи:

–        Сформировать представления о методах, приемах обучения и методической системе.

–        Понять сущность и специфику активных методов обучения и сформировать умение применять современные методы обучения на практике.

–        Осознать критерии выбора эффективных и оптимальных методов обучения.

Содержание

1.         Понятие о методах, приемах и методической системе.

2.         Активные методы обучения.

3.         Методы проблемного обучения.

4.         Интерактивные методы обучения: дискуссия, анализ конкретных ситуаций, игра, тренинг, метод проектов.

5.         Факторы выбора методов обучения.

1. Понятие о методах, приемах и методической системе

Основные понятия в аспекте данной темы Вы уже освоили в прошлом семестре. Поэтому лишь напомним, что термин “метод” (от греческого methodos) означает путь, способ действия. Методы обучения   – это способы взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения.

Прием – элемент (часть) метода, характеризующий конкретный способ организации деятельности или учебных действий обучающихся.

Как отмечает В.И. Загвязинский [2], специалисты-исследователи насчитывают около 50 различных методов обучения, что закономерно требует их определенной систематизации и классификации. Рассмотрим наиболее известные.

Самой простой и старой является так называемая традиционная классификация методов обучения, составленная по источнику знания. По данному основанию выделяют следующие группы методов:

–         словесные, которые подразделяются на устные (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут) и методы работы с книгой (чтение, изучение, рецензирование, цитирование, составление плана и аннотации, конспектирование);

–         наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдения обучающихся);

–         практические (опыт, упражнение, учебно-производительный труд).

Известны и другие классификации методов по разным основаниям: по их назначению (М.Л. Данилов, Б.П. Есипов); по дидактическим целям (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников); бинарная классификация методов обучения (М.И. Махмутов); наиболее полная и емкая классификация методов обучения, составленная Ю.К. Бабанским, включает три группы методов (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля в обучении). ( )

В современной образовательной практике наибольшую актуальность приобрела классификация методов обучения по типу познавательной деятельности учителя и учащихся, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным [10, с. 273–274] (см. табл. 2): информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский.

Таблица 2

Классификация методов обучения по типу познавательной деятельности учителя и учащихся (и.Я. Лернер, м.Н. Скаткин)

Метод обучения	Деятельность Деятельность
	учителя	учащегося
Информационно-рецептивный	Предъявление информации (учителем или заменяющим его средством). Организация действий ученика с объектом изучения	Восприятие знаний. Осознание знаний. Запоминание (преимущественно произвольное)
Репродуктивный	Составление и предъявление задания на воспроизведение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением	Актуализация знаний. Воспроизведение знаний и способов действий по образцам, показанным другими (учителем, книгой, техническими средствами). Произвольное и непроизвольное запоминание (в зависимости от характера задания)
Метод проблемного изложения	Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути ее решения	Восприятие знаний. Осознание знаний и проблемы. Внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы. Мысленное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание (в значительной степени непроизвольное)
Эвристический (частично поисковый)	Постановка проблемы. Составление и предъявление заданий на выполнение отдельных этапов решения познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов решения. Руководство деятельностью учащихся (корректировка и создание проблемных ситуаций)	Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобладание непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная мотивировка
Исследовательский	Составление и предъявление проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения	Восприятие или самостоятельное усмотрение проблемы. Осмысление условий задачи. Планирование этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе. Самоконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладание непроизвольного запоминания. Воспроизведение хода исследования, мотивировка его результатов

Способ конструирования методики обучения заключается не в изолированном выборе методов обучения как таковых, а в выборе доминирующего типа (методической системы  ) обучения в целом, под которым понимается единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения [2, с. 74].

Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом обучения будет ассоциация, а основными видами деятельности – восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают объяснение, рассказ, инструктаж, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяснительно-иллюстративного (сообщающего и воспроизводящего) обучения.

Если ведущей целью обучения определено развитие инициативы, творчества, самостоятельности, то основными психологическими механизмами становятся методы и приёмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т. п. Возникает совершенно иная методическая система – проблемно-поискового обучения. В данной методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения.

Таким образом, в настоящее время широко используются следующие основные типы обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемно-поисковое и алгоритмическо-программированное [2, c. 74–76].

 2. Активные методы обучения

История педагогики свидетельствует о том, что уже в 60-е и особенно в 70-е годы XX столетия и в отечественных, и зарубежных исследованиях была теоретически и экспериментально обоснована эффективность и целесообразность применения методов, повышающих активность обучающихся в условиях учебной группы. Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает эту активность ученика. Активные методы обучения   – это методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. Само понятие “активные методы обучения” предполагает активность личности в качестве главного фактора успешного обучения [4; 5; 11; 13].

Именно поэтому активные методы ассоциируют с инновационной образовательной парадигмой, нацеленной на развитие потенциала личности, в противовес традиционной образовательной парадигме, направленной на усвоение обучающимися опыта человечества.

Активные методы обучения ориентированы на «обучение через деятельность» (внутренне мотивированную, осознанную и целенаправленную активность субъектов), в то время как объяснительно-иллюстративные – на «обучение через информацию» (трансляцию обучающими и восприятие обучающимися основ научного знания). Соответственно, активные методы обучения опираются на разнообразные способы интеллектуальной деятельности, в то время как объяснительно-иллюстративные – на такие психические функции как восприятие, память. Естественно, что в активных методах обучения иначе определяются роли преподавателя и обучающихся, характер взаимодействия между ними и взаимоотношения внутри группы.

В теории педагогики предложены различные классификации активных методов обучения (см.: [4; 5; 11; 13] и раздел «Дополнительные материалы» ). При этом все авторы выделяют следующие активные методы обучения (рис. 2):

–        методы проблемного обучения (проблемного изложения; частично-поисковый (эвристический); исследовательский);

–        методы программированного обучения;

–        методы интерактивного обучения (игра, тренинг, анализ конкретных ситуаций, проектный метод, дискуссия).

Рис. 2. Активные методы обучения

Как видно из рис. 2, особые группы активных методов обучения составляют методы проблемного обучения (при воплощении в педагогической практике они образуют проблемно-поисковую методическую систему и методы интерактивного обучения). Охарактеризуем их подробнее. (Заметим, что сущность программированного обучения будет рассмотрена в лекции по теме 8.)

 

3. Методы проблемного обучения

Методическая система проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20–30-е гг. ХХ столетия в советской и зарубежной школе при реализации теоретических положений Дж. Дьюи. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике этого обучения, появились лишь в конце 60 – начале 70-х годов. В отечественной педагогике теорию проблемного обучения разрабатывали И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь и другие ученые.

Целевые ориентации данного типа обучения:

         приобретение знаний, умений, навыков;

         усвоение способов самостоятельной деятельности;

         развитие познавательных и творческих способностей.

Для проблемного обучения  характерно то, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности, мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный социально-педагогическим целям, содержанию современного научного знания, закономерностям познавательной деятельности и обеспечивающий развитие обучаемых. «Таким типом обучения является проблемное, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

Активизация познавательной деятельности слушателей, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия, по существу, превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях» [2, с. 82–83].

Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс её разрешения [2, с. 85]. Проблемная ситуация   – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми требованиями. Состояние интеллектуального затруднения обусловливает деятельность в поисках выхода из него, обеспечивает ученику активную позицию, создает условия для развития интеллектуальных и практических умений.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы по различным основаниям:

–         по направленности на приобретение нового (знаний, способов действия, возможностей их применения в новых условиях);

–         по содержанию (учебно-теоретические, учебно-практические, научные, общественно-практические, производственные);

–         по степени трудности;

–         по характеру противоречий (например, между житейским и научным знанием);

–         по объему (предметные, межпредметные, общенаучные).

Чтобы разобраться в том, что такое проблемная ситуация, нужно понять, что такое проблема. Философы очень точно определяют ее как конкретное знание о незнании. В данном парадоксальном на первый взгляд суждении скрыто глубокое содержание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполне доступно, а требование, вопрос понятны, т. е. человек знает, что искать. Осознание известного и неизвестного в ситуации, принятие проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Это и есть проблемная ситуация.

Деятельность педагога и учащихся при таком обучении предполагает последовательное прохождение ряда этапов (табл. 3).

Таблица 3