Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типология его взаимоотношений с обучаемыми

В работе преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе сту­дентов можно выделить разные уровни общения: высокий, характеризуемый теплотой во взаимоотношениях, взаимо­пониманием, доверительностью и пр.; средний; низкий — отчужденность, недопонимание, неприязнь, холодность, отсутствие взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействи­ями педагога, которые можно подразделить на два вида: 1) положительные—одобрение, поощрение самостоятельно­сти, похвала, юмор, просьба, совет и т.п.; 2) отрицательные — замечания, насмешки, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия сводятся к нескольким моделям поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях..

Диктаторская модель («Монблан»): преподаватель как бы отстранен от обучаемых, между ними нет никакого лич­ностного взаимодействия, обучаемые — лишь безликая маcса слушателей. Педагогические функции сведены к сообще­нию той или иной информации.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а от­сюда безьшициативность и пассивность обучаемых.

Неконтактная модель («Китайская стена»): близка по своему психологическому содержанию к первой. Различие лишь в том, что между преподавателем и обучаемыми отсут­ствует обратная связь из-за случайно или преднамеренно воз­веденного барьера в общении. Таким барьером могут быть отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непро­извольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым и т.п.

Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

Модель дифференцированного внимания («Локатор»): основывается на избирательном отношении к обучаемым — либо с акцентом лишь на талантливых, либо, напротив, толь­ко на слабых, то есть на лидеров или аутсайдеров. Препода­ватель рассматривает их как своего рода индикаторы на­строений в коллективе, на которых и концентрирует свое внимание. В частности, такая модель общения может быть обусловлена неумением сочетать индивидуальный и фрон­тальный подходы в обучении студентов.

Следствие: нарушается целостность взаимодействия в системе «преподаватель — коллектив студентов», она под­меняется фрагментарностью ситуативных контактов.

Гипорефлексная модель («Тетерев»): преподаватель как бы замкнут в себе, его речь —большей частью монологи. Разго­варивая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить свою реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и эмоционально глух к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего об­разуется психологический вакуум. Стороны процесса обще­ния практически изолированы друг от друга, учебно-воспи­тательное воздействие осуществляется формально.

Гиперрефлекеная модель («Гамлет»): противоположна по психологической канве предыдущей, преподаватель озабо­чен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он сам воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, при­обретая доминирующее значение для него, он постоянно со­мневается в действенности своих аргументов, в правильнос­ти поступков, остро реагируетна нюансы психологической атмосферы в аудитории, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная психологическая чувствитель­ность преподавателя приводит к его неадекватным реакци­ям на реплики и действия аудитории. Не исключено, что бразды правления окажутся в итоге в руках студентов, а преподаватель будет ведомым в отношениях с ними.

Модель негибкого реагирования («Робот»): взаимоотноше­ния преподавателя со студентами строятся по жесткой схеме, где четко прослеживаются цели и задачи занятия, ди­дактически оправданны методические приемы, имеют мес­то безупречная логика изложения и аргументации фактов, отшлифованы мимика и жесты. Но преподаватель не спосо­бен улавливать изменение ситуации общения, состав и пси­хическое состояние аудитории, возрастные и этнические особенности студентов. Идеально спланированное и мето­дически разработанное занятие разбивается о рифы социаль­но-психологических реалий, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического воздействия.

Авторитарная модель («Я сам!»): учебно-воспитатель­ный процесс целиком фокусируется на преподавателе, он— главное и единственное действующее лицо. От него исходят все вопросы и ответы, суждения и аргументы, практически нет творческого взаимодействия с аудиторией. Односторон­няя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действи­ям. Их познавательная активность сводится к минимуму.

Следствие: теряется инициативность студентов, творче­ский характер обучения, искажается мотивационная сфера в их познавательной деятельности.

Модель активного взаимодействия («Союз»): преподава­тель постоянно поддерживает диалог с обучаемыми, поощряет их инициативу, легко улавливает изменения в психо-тогическом климате аудитории и гибко реагирует на них. Треобладает стиль дружеского взаимодействия со студен­тами при сохранении определенной дистанции.

Следствие: учебные, организационные и этические прооблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.