9. Виды деятельности преподавателя вуза и их психологические особенности Направления анализа деятельности преподавателя вуза

В условиях демократизации высшей школы актуальной становится задача формирования у вузовских преподавате­лей умений и навыков, составляющих основу демократи­ческого стиля педагогической работы, способствующих раз­витию личности студентов, наиболее полному раскрытию их творческих возможностей.

Адекватное восприятие студента, его психического состо­яния, конструирование доверительных отношений с обуча­емыми, умение слушать партнера по общению, диалогу — необходимые предпосылки эффективной работы преподава­теля. Учебные пособия по педагогике и психологии высшей школы конкретизируют и доводят до практического исполь­зования теоретические положения науки и рекомендации, разработанные на их основе [178].

Психологический анализ различных видов (форм) учеб­ных занятий предполагает их анализ:

1. как вида деятельности преподавателя (содержание и структура этой деятельности, функционирование познава­тельных, эмоциональных и других психических процессов, применяемые способы и приемы управления поведением обучаемых и т.д)

2. как вида учебной деятельности студентов (ее цели, мотивы, способы, проявляемые психические процессы и со­стояния, их динамика и т.д.);

3. как совместной деятельности преподавателя и обучае­мых (активность, психические состояния преподавателя и аудитории, контакт и взаимопонимание, взаимоотношения и взаимовлияние и т.д.).

С учетом этих трех направлений анализа рассмотрим особенности основных видов учебных занятий.

Лекция

Латинское слово lectio означает «чтение». Но если пер­вые лекции (ХШ—XIV вв.) в западноевропейских универси­тетах были буквально чтением книг (с некоторыми коммен­тариями), то в современных условиях лекция—это один из сложнейших видов интеллектуального труда, предполага­ющий глубоко научное и творческое мышление, эрудицию, культуру, умение преподавателя управлять собой и аудито­рией. Любая лекция должна отличаться содержательно­стью, научностью, логичностью и доказательностью, инфор­мативностью (новизной информации), выразительностью речи, доступностью, чтобы помочь студенту сориентиро­ваться в научных проблемах, вооружить его знаниями фун­даментальных и прикладных наук. Другими словами, лек­ция должна не только выполнять функцию сообщения знаний, но и учить думать, добывать эти знания, применять их на практике.

Для лучших лекторов характерны четкость структуры излагаемого и его расчленения, вскрытие причинно-след­ственных связей, присущих рассматриваемым явлениям, фактам, процессам, подбор наглядных средств с учетом осо­бенностей аудитории, выделение и завершенность характе­ристик главного в изложении, полнота разъяснений без пе­регрузки информацией, обоснование путей и средств теоретического и практического использования получаемой информации. Следовательно, лекция выполняет информа­ционно-ориентирующую, идейно-воспитательную, методо­логическую и побуждающую функции.

Как вид деятельности преподавателя лекция с психоло­гической стороны характеризуется ее целями, мотивацией, способами изложения информации, функционированием психических процессов лектора, напряжением его сил и т.д.

Цель лекции — ее желаемые результаты: то, чего хочет достичь преподаватель, — чему научить, поставить ряд про­блем или наметить ориентиры для самостоятельного изу­чения студентами. Определение цели лекции зависит от ее вида: одно дело установочная лекция для заочников, совсем иное — обзорная лекция для выпускников или лекция по отдельной научной проблеме. Своеобразной по целям явля­ется вводная лекция: в ней студенты знакомятся с програм­мой, порядком изучения той или иной дисциплины, основ­ной литературой по ее теме. Лекции спецкурсов отличаются более углубленным анализом различных научных школ, концепций, направлений.

Можно выделить следующие типы лекционного обучения [3,с.6-7]:

1. репродуктивно-поисковый (лектор в процессе своих объяснений рассматривает проблемные вопросы, помогаю­щие студентам осмыслить, основы знаний по изучаемой теме; анализируя ход рассуждений лектора, они приобрета­ют первый опыт теоретического мышления);

2. частично поисковый (студенты знакомятся с отдель-ными.проблемами, учебно-познавательными задачами, что способствует за счет сопоставления различных точек зрения более глубокому проникновению в сущность наиболее важ­ных теоретических положений. Им дается дробная система вспомогательных вопросов и заданий. Преподаватель кор­ректирует ход их решения и подводит итоги);

3. поисковый (студенты в основном самостоятельно изу­чают цикл учебно-познавательных задач, что помогает им увидеть нерешенные научные проблемы. Дидактическая эффективность данного метода лекционного обучения дли-тельное время проходила экспериментальную проверку в вузах Саратова).

Уяснение образовательных и воспитательных целей лек­ции по той или иной теме помогает преподавателю определить план изложения материала, отобрать его с учетом особенностей аудитории, активизировать самостоятельную работу слушателей.

Мотивация подготовки и чтения лекции преподавате­лем — то, что побуждает его к активности, придает тот или иной смысл его действиям. Такими мотивами могут быть ответственность за качество лекции, интерес к рассматри­ваемой теме, сам процесс объяснения и передачи знаний, желание помочь студентам в овладении знаниями и т.д.

Мотивы могут быть постоянно действующими (чувство долга, ответственность и др.) и ситуативными (пониманиеважности очередной лекции, необходимости тщательной подготовки к ней и др.).

Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотношения её целей с конкретными условиями и задачами (кому и какая читается лекция, желаемое ее со­держание, получаемые результаты и т.д.). В зависимости от этого в одном случае преподаватель выбирает путь теоре­тического анализа литературы, сочетает исторический и логический подходы при изложении вопросов по теме, в дру­гом — прежде всего подбирает яркие факты и пользуется индуктивным способом изложения, переходит от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Важнейшее значение имеет само изложение проблемы. Лектор не дает готовых выводов, а рассуждает, анализиру­ет отдельные положения и факты, раскрывает зависимость между ними, высказывает научные предположения, дает им логическое обоснование, подводит слушателей к формули­рованию выводов. При таком способе изложения их позна-вательные-процессы значительно активизируются.

Во время чтения лекции преподаватель видоизменяет громкость и темп речи, выражает свое эмоциональное отно­шение к тому, о чем говорит, включает в него элементы по­лемики и т.п.

Подготовка, а особенно чтение лекции требуют большо­го напряжения сил. Мысленно готовясь к лекции, препода­ватель представляет себе аудиторию, ее возможную реакцию. Как бы опытен он ни был, ему нельзя быть беспечным, не­самокритичным. Он должен полностью завладеть внимани­ем слушателей, побудить их к мыслительной работе. Отли­чительная особенность интеллектуального внимания — его познавательная направленность.

Восприятие слушателями учебного материала зависит от его содержания, способа изложения, индивидуальных осо­бенностей преподавателя и студентов.

Преподавателю нельзя не учитывать динамику работо­способности слушателей: оптимальна она в средние часы дня ив средние дни недели. Полная устойчивость внима­ния сохраняется в течение 15—18 минут, следовательно, да­лее нужна эмоциональная разрядка. В течение двухчасовой лекции около 2 минут уходит на рассеивание внимания слу­шателей, поэтому нужно повторять им наиболее важные положения излагаемого материала.

Лектор произносит обычно 80—100 слов в минуту, дослов­ную запись студент может вести примерно со скоростью 20 слов в минуту. Опыт показывает, что при обычном темпе изложения темы студент успевает понять смысл услышан­ного и записать в сокращенном виде главное.

Для ускорения записи целесообразно при необходимо­сти сокращать слова, использовать условные знаки, симво­лы. При хорошо продуманной системе сокращений скорость записи можно довести до 60—80 слов-символов в минуту. Чет­кий и разборчивый почерк облегчает работу над конспек­том. Без конспектирования нельзя активизировать мотор­ную, образную и другие виды памяти, усвоить, запомнить необходимый учебный материал.

Практика преподавания свидетельствует, что лучше от­работать текст лекции, завершить ее подготовку за несколь­ко дней до выступления: будет время внести уточнения, до­бавления, изменения по тексту.

Чтение лекции — это напряженный труд, связанный со значительными энергетическими затратами. Если во вре­мя чтения про себя у человека энергообмен повышается на 16 %, при игре в шахматы— на 43 %, при чтении вслух — 48 %, при игре на оркестровой трубе — 44 %, то при чтении лекции — на94%.

Преподаватель, читая лекцию произносит монологическую речь. В отличие от диалога она требует более строгой логи­ческой последовательности, законченности фраз, стилисти­ческой образности. Она не допускает каких-либо исправле­ний, оговорок. Чересчур длительные паузы ослабляют интеллектуальную активность слушателей.

Принято считать, что фраза, состоящая из 10—13 слов, воспринимается наилучшим образом, состоящая из 14— 18 слов — хорошо, из 25—20—с трудом. Смысл фразы из 30 и более слов практически не воспринимается.

Не менее важно и то, как говорить. Смысловую нагрузку несут не только слова, но и тон, громкость, модуляция и темп, с которыми они произносятся. От умения говорить, тональности и содержательности речи зависит степень усвоения слушателями материала, их настроенность и интерес к получаемой информации, спокой­ствие и дисциплина в аудитории.

Преподаватель, начиная непосредственное общение со слушателями, должен быть предельно сосредоточен, споко­ен. Озабоченность чем-либо, плохое настроение, несобран­ность, неряшливость в одежде влияют на аудиторию отри­цательно.

Если в начале лекции преподавателю необходимо лишь привлечь внимание слушателей, то затем, по мере изложе­ния материала, его надо постоянно поддерживать, доби­ваться адекватного восприятия и осмысления содержания лекции за счет изменения силы голоса, темпа речи, апел­лирования к опыту и знаниям слушателей, постановки про­блемных вопросов, изложения истории тех или иных науч­ных концепций.

В основной части лекции оправдывают себя различные приемы активизации познавательной деятельности слуша­телей. Для этого целесообразно:

1)противопоставлять мнения различных исследователей по изучаемой проблеме;

2. не делать преждевременно окончательных выводов, да­вая слушателям возможность самим прийти к необходимым обобщениям и заключениям;

3. приводить эпизоды из жизни корифеев лауки, фрагмен­ты из художественных и других произведений.

Преподавателю важно поддерживать достигнутое взаи­мопонимание и контакт с аудиторией. Этого он достигает путем обеспечения синхронности своих действий и интел­лектуальной работы слушателей, своей перестройки в ходе лекции с целью усиления их положительных эмоций, спо­собствующих лучшему усвоению материала.

Поддерживать атмосферу интеллектуального поиска лек­тор может за счет освещения дискуссионных проблем, исто­рии научных теорий и открытий.

Лектор не должен быть излишне эмоционален. Усиление аргументации, обоснование тех или иных положений тре­буют рационального подхода. Иной раз своей эмоциональностью,, голосовыми приемами преподаватель пытается скрыть информационную пустоту, научную и логическую несостоятельность излагаемого, свою некомпетентность. Ни крайнее возбуждение, ни ложный пафос не могут дать поло­жительного результата, для этого нужны высокая культу­ра, эрудиция, интеллигентность лектора.

В соответствии с трехкомпонентной типологией индиви­дуальности лекторов была предложена их классификация [155, с. 32—33].

Лектора когнитивного типа можно назвать информатором. Главной его особенностью является отстраненность от изла­гаемого материала. Он как бы сообщает, констатирует извест­ные факты и закономерности. При этом отношение слушате­лей к лектору его практически не интересует. Их реакция почти не влияет на последовательность изложения материа­ла. Оппонентом такому лектору может быть только он сам. Эмоционально-коммуникативный тип лектора — это со­беседник. Такая позиция характеризуется доверительно­стью отношений на уровне лектор—слушатели. Лекция про­текает в форме совместного обсуждения интересующих всех вопросов. Лектор максимально ориентирован на аудиторию, он анализирует ее интерес к сообщению, эмоциональную включенность в процесс общения. Если лектор-информатор равнодушен к реакции аудитории, то для лектора-собесед­ника соучастие, сочувствие слушателей чрезвычайно необ­ходимы, поскольку они лишь стимулируют его работу. Лек­тор-собеседник предпочитает небольшие аудитории, так как они позволяют сократить межличностную дистанцию и луч­ше чувствовать отношение слушателей. Он чаще пользуется яркими примерами и фактами из жизни, в меньшей степе­ни заботясь о стройности изложения и логичности доказа­тельств. В отличие от лектора-информатора лектор-собесед­ник как бы лично заинтересован в предмете, о котором рассказывает аудитории.

Практический тип индивидуальности лектора проявля­ется в агитаторском стиле поведения — он должен убедить слушателей в незыблемости излагаемых-им истин. Лектор-агитатор максимально включен как в изложение предмета, так и в процесс общения с аудиторией. Если для лектора- информатора главным является стройность, логическая обос­нованность, непротиворечивость приводимых данных, для лектора-собеседника — доверительность в отношениях с аудиторией и доходчивость, то цель лектора-агитатора — убедить и склонить к своей точке зрения максимальное чис­ло слушателей.

А.П. Чехов в своей повести «Скучная история» так пере­дает устами старого профессора всю сложность пережива­ний лектора:

«Предо мною полтораста лиц, непохожих одно на другое, и триста глаз, глядящих мне прямо в лицо. Цель моя — по­бедить этумногоголовую гидру. Если я каждую минуту, пока читаю имею ясное представление о степени ее внимания и о силе разумения, то она в моей власти. Другой мой против­ник сидит во мне самом. Это бесконечное разнообразие форм, явлений и законов и множество ими обусловленных своих и чужих мыслей. Каждую минуту я должен иметь ловкость выхватить из этого громадного материала самое важное и самое нужное и так же быстро, как течет моя речь, облекать свою мысль в такую форму, которая была бы доступна разу­мению гидры и возбудила бы ее внимание, причем надо зор­ко следить, чтобы мысли передавались не по мере их накоп­ления, а в известном порядке, нербходимом для правильной компоновки картины, какую я хочу нарисовать. Далее я ста­раюсь, чтобы речь моя была литературной, определения кратки и точны, фраза проста и красива. Каждую минуту я должен осаживать себя и помнить, что в моем распоряже­нии только час и сорок минут. Одним словом, работы нема­ло. В одно и то же время приходится изображать из себя и ученого, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит в вас и педагога, и ученого или наоборот.

Читаешь четверть, полчаса и вот замечаешь, что студен­ты начинают поглядывать на потолок... один полез за плат­ком, другой сядет поудобнее, третий улыбнется своим мыс­лям... Это значит, что внимание утомлено. Нужно принять меры. Пользуясь первым удобным случаем, я говорю какой-нибудь каламбур. Все полтораста лиц широко улыбаются, глаза весело блестят, слышится ненадолго гул моря... Я тоже смеюсь. Внимание освежилось, и я могу продолжать».

Очень верно и точно показаны здесь и динамика умствен­ной работы, и организованность психики, и подлинный духовный подъем в ряде случаев, и гармоничное единство (у хорошего лектора) трех важнейших сторон в одном лице— ученого, педагога и оратора.

Из сказанного вытекает, что успех лекции в значительной степени зависит от учета преподавателем психологических факторов как при ее подготовке (составление модели лекции, продумывание ее плана и подбор материала с таким расче­том, чтобы заинтересовать слушателей, вызвать у них опре­деленные эмоции, чувства, убедить в чем-либо и т.д.); так и при ее чтении (учет особенностей аудитории, восприятия и осмысления ею информации, использование приемов поддер­жания внимания и т.д.). Содержательность, научность и глу­бина лекций в значительной мере определяют успех семина­ров — одной из важнейших форм учебного процесса в вузе.