2. La conclusion

Cette conclusion sera objective et aura une longueur d'environ 6 lignes.

Elle est le bilan du développement ; elle apporte la réponse au problème posé sans jamais aller au-delà de ce que les documents ont permis de mettre à jour.

Imaginons un plan du type : le chômage, ses causes et les solutions à mettre en œuvre pour le juguler. La conclusion pourra prendre la forme suivante :

Le phénomène du chômage existe depuis telle époque, il a tel ou tel type de causes. Les solutions trouvées pour remédier au problème sont de telle sorte, elles peuvent prendre telle forme...

Attention à ne pas présenter les réponses à la problématique par rapport à chaque document, n'oubliez jamais que vous rédigez une synthèse c'est à dire que vous confrontez des écrits ; une réponse par auteur serait un non-sens. On ne peut donc considérer valide une conclusion qui prendrait la forme suivante : Dans le doc.1, l'auteur dit que... le doc. 2 corrobore ces dires alors que le doc.3.

ACTIVITÉS

N° 1. Prenez connaissance des documents suivants, rédigez la synthèse :

Document n° 1 : « L’appropriation de l’orthographe », Evelyne CHARMEUX, L’orthographe à l’école, CEDIC, Paris, 1983.

Document n° 2 : «  Ecrire pour apprendre l’orthographe », Dominique DUCARD, Renée HONVAULT, J-Pierre JAFFRE, L’orthographe en trois dimensions, Nathan, Paris, 1995.

Document n° 3 : «  Orthographe et écriture », J-Pierre JAFFRE, Didactiques de l’orthographe, Hachette, Paris, 1992.

Document n° 4 : «  Orthographe et lecture », J. GUEHENNO, Le Figaro, 04/05/1976.

Document n° 1.

Première remarque : l’orthographe en tant que telle apparaît aux deux pôles d’activité de la classe. Les situations de vie constituent naturellement des occasions nombreuses et diverses de communiquer par écrit et d’utiliser les divers messages de l’environnement ; l’orthographe s’y trouve en fonctionnement et c’est dans ces situations que l’on peut trouver les exemples à analyser et à étudier – comme nous en avons évoqué quelques-uns au début de ce livre. Mais une simple analyse – même approfondie – de ces messages « en situation »  serait insuffisante à faire acquérir à tous la maîtrise du fonctionnement de l’orthographe. Ce sont les activités de structuration qui vont rendre possible cette maîtrise.

Deuxième remarque : les activités de structuration ont un objectif non de « connaissances », mais bien de « techniques », ou plutôt de « savoir-faire »; l’orthographe est une affaire d’utilisation : il s’agit de savoir utiliser l’orthographe pour comprendre les messages reçus et pour se faire comprendre dans les messages que l’on envoie. Il ne s’agit pas de « savoir l’orthographe », mais de «  savoir s’en servir » ; c’est donc au niveau du «  savoir s’en servir » que se situeront les contrôles et évaluations (et non au niveau de la connaissance : faire apprendre et réciter des règles ne peut en aucune manière renseigner sur le niveau atteint en orthographe).

Document n° 2.

La mise en mémoire d’informations orthographiques passe, comme nous le verrons, par des opérations qui permettent d’organiser les savoirs. Il est donc peu probable que ces opérations de stockage contribuent directement à la mise en place d’automatismes. En revanche, ce rôle pourrait bien être joué par les opérations de gestion qui portent sur la coexistence dynamique des savoirs. L’accès à la compétence orthographique n’est pas seulement une question de savoirs, elle est aussi – et peut-être surtout – une affaire d’entraînement. Il est donc indispensable d’associer, dans l’apprentissage, les activités centrées sur l’étude d’une structure spécifique et les activités qui mettent à l’œuvre cette structure. L’automatisation d’un savoir implique qu’on le mette au service d’un but qui le dépasse et, de ce point de vue, l’apprentissage de l’orthographe ne peut se passer de l’écriture.

Document n° 3.

C’est ainsi que l’orthographe est inséparable de la production écrite dont elle fait intégralement partie et qui lui donne sa raison d’être. Par conséquent toute didactique de l’orthographe suppose la mise en place préalable d’une didactique de la production écrite aussi diversifiée que possible. Ce qui ne veut pas dire que l’écriture se confonde avec l’orthographe, impliquant une sorte d’apprentissage par imprégnation. En fait, la compétence orthographique se manifeste et s’exerce en différentes occasions : par l’écriture, puisque la production écrite passe nécessairement par des formes graphiques ; par la relecture, puisque la compétence orthographique suppose un contrôle visuel ; par l’analyse et la réflexion, puisqu’au moment d’écrire les apprentis ne disposent pas encore des routines nécessaires.

Document n° 4.

Quelle sottise ! Nous n’avons jamais été ces millions de martyrs dont parlent des pédants à la nouvelle mode et nos maîtres ne furent jamais ces « bourreaux d’enfant ». Il est vrai, il y avait, chaque semaine, un jour de la dictée. J’entends mon instituteur : «  Ouvrez vos cahiers... ». Nous ne faisions pas la dictée de Mérimée. Il ne se proposait pas de nous casser la tête contre les rochers des difficultés. Simplement, il avait distingué dans ses propres lectures quelque paragraphe bien venu, un récit bien conduit, un mystérieux poème, de belles formes françaises qu’il nous ferait apprendre par cœur.

Il dictait lentement, nous écrivions lentement. Et cette lenteur nous contraignait à reconnaître, lettre après lettre, les mots, la valeur de notre langue. Il nous enseignait non pas l’orthographe, mais le français, sa longue histoire, sa beauté, ses grâces, ses ruses, ses charmes, sa force. L’enseignement d’aujourd’hui y passe trop peu de temps. Il aimait sa langue et nous la faisait aimer. Ce jour-là, nous avions accès au trésor, et les « martyrs » rentraient chez eux triomphants quand, de la porte, ils pouvaient crier à leur mère : zéro faute !