Развитие художественного творчества.

(Образ и сюжет в детском рисунке)

Воспитательное значение рисования, место его в жизни и развитии ребенка-дошкольника не ограничивается задачами умственного разви­тия, целями познания и отражения окружающего. Не менее важно осу­ществляемое в этой деятельности эстетическое и художественно-творче­ское развитие.

Так как дело касается рисования, т. е. деятельности изобразительной, то вопросы творческого развития можно решать только в единстве с во­просом формирования изображения.

Несмотря на связанность и взаимозависимость этих вопросов, мы рассматриваем их в двух самостоятельных главах; последовательность этих глав не случайна. Не овладев изображением, невозможно воплотить творческий замысел в рисунке.

Многие рисунки детей дошкольного возраста поражают интересным замыслом и пусть примитивной, но своеобразной формой выражения. Немало таких работ мы видим на выставках детского творчества.

Детскими рисунками можно любоваться, они доставляют нам истин­но эстетическое наслаждение.

Художники останавливаются перед удачными детскими рисунками, как перед явлением своеобразного искусства: «Порой среди детских ри­сунков встречаются чудесные произведения искусства, вызывающие ис­креннее восхищение художника, — пишет Е. Кибрик.— Художественное качество детских рисунков заключается в том, что в них запечатлена ду­ша ребенка, изумленная окружающим миром, очарованная его красоч­ностью, движением, бесконечным разнообразием» '.

Педагога же в первую очередь интересует развитие у детей способно­сти к творческой деятельности. Эта общая способность может прояв-

Е. Кибрик, Искусство и художник, М., изд. «Молодая гвардия», 1959, стр. 5.

ляться в той или иной специальной области (в области рисования, на­пример) и получает специальный характер. Но на ее основе будут раз­виваться такие свойства личности, которые помогут детям творчески ос­ваивать и многие другие виды деятельности.

В результате творческого подхода к любой деятельности изменяется и ее продукт — то, что создается. Педагогическая система, направленная на развитие детского изобразительного творчества, должна решать во­прос о формировании рисунка о том, как придать ему художественно-творческий характер.

Следует сказать, что именно в области изобразительного творчества до настоящего времени наиболее часто проявляются идеи свободного воспитания, навеянные прагматической педагогикой. На первый взгляд кажется, что ребенок может создавать интересные рисунки, ничему спе­циально не обучаясь, ни в какой мере не владея техникой рисунка. Такое мнение может сложиться только у людей, воспринимающих детей и их творчество издалека, не вдаваясь в причины создания выразительных рисунков.

В рисовании у дошкольников много моментов случайности, непроиз­вольности. Эти моменты нельзя рассматривать как творчество.

На примере истории советского дошкольного воспитания мы имели возможность убедиться, что совершенно недостаточно только предостав­лять детям возможность действовать самостоятельно и ожидать от них творческого развития.

Предоставленные самим себе, дети не становятся самостоятельнее, они ищут случайных опор для своих действий, подражание приобретает стихийный и неорганизованный характер.

Способность к самостоятельным действиям надо тщательно воспиты­вать, учить детей способам таких действий. Для этого надо создавать благоприятствующие условия.

Наши опыты, проведенные при исследовании развития художествен­но-творческих способностей, показали, что и для дошкольника момент творческой свободы действия - достижение, полученное в результате освоения ряда действий, потребовавших и времени, и труда. Только при этом условии ребенок поднимается на более высокую ступень развития. Затрачиваемые при этом усилия не тягостны для ребенка благодаря той увлеченности, той эмоциональности, которые характеризуют процесс, на­правляемый желанием выразить свой замысел. Эта увлеченность и целе­направленность придают ребенку решимость действовать так, как он не действовал раньше, и создавать то, чего он еще не создавал.

На примере двух детей, за творческим развитием которых мы следи­ли в течение трех лет, мы увидели, как снижались творческие возможно­сти девочки Гали из-за неверного воспитания ее личности — растущей в ней уверенности, что ей все дается легко и просто. Мальчик же Саша,обладавший значительно меньшими данными в области рисования, на­оборот, к 7 годам достиг значительных творческих успехов благодаря тому, что в нем удалось воспитать требовательность к себе, интерес к поискам, настойчивость в преодолении трудностей и освоении нового '.

Творческий процесс по структуре своей и по основным закономер­ностям у ребенка такой же, как у взрослого. Своеобразие этого процес­са отражает ступени развития личности ребенка, знать которые необхо­димо для правильной педагогической организации детского творчества.

Явления действительности находят в рисунке образное отражение. При условии образно-эстетического отражения действительности творче­ство в рисовании приобретает художественный характер.

Мы уже говорили, что ребенок к трем годам овладевает элементар­ной формой изображения. Однако нельзя считать, что он уже владеет способностью художественно-образного выражения.

Развитие художественного творчества в реалистическом направлении невозможно без эстетического освоения действительности (под освоени­ем мы разумеем восприятие, эстетическое переживание, а также эстети­ческую оценку). При таком освоении действительности у человека накап­ливается запас представлений (образов), который кладется в основу художественного творчества.

Эстетическое восприятие обладает специфическими чертами, оно це­лостно, эмоционально. Благодаря эмоциональности восприятия, ощуще­ния, входящие в него, достигают большой интенсивности и четкости. Окрашенные эстетической эмоцией, они приобретают характер эстетиче­ских чувств — чувства цвета, пропорций, формы, ритма, композиции. При интенсивности эстетического чувства развивается способность чув­ственных оценок воспринимаемого, выделение красивого, прекрасного и некрасивого, безобразного. На этой основе развивается художественный вкус. Какой бы мгновенной и непосредственной ни была такая оценка, она закрепляется сознанием, и если не сразу, то через некоторое время ребенок находит и слова для ее выражения.

Советская дошкольная педагогика неизменно ставит задачу разви­тия у детей способности эстетического восприятия. Однако по ряду при­чин систематически эта задача не осуществляется. Одной из причин ча­сто бывает неосознанная уверенность, что способность эстетического восприятия присуща ребенку и специально воспитывать ее не надо.

В работах психологов и педагогов достаточно убедительно показано, что развитие эстетического восприятия — специальная задача эстетиче­ского воспитания. Успешно осуществляться она может только при усло­вии раскрытия закономерности развития этой способности у ребенка.

¹ Н. П. Сак ул и на, Развитие художественно-творческих способностей V летей дошкольного возраста в занятиях рисованием. «Известия АПН РСФСР» вып 100. 1959.

Большое внимание уделяла этому вопросу П. А. Флерина . Она виде­ла тесную зависимость между развитием эстетического восприятия и художественного творчества. Его установлены некоторые особенности восприятия детьми формы, а также выработаны педагогические положе­ния относительно руководства развитием детского восприятия.

Одним из важнейших способов развития детского восприятия Флерина считает включение возможно большего числа анализаторов. Особое внимание она обращает на включение осязания наряду со зрением.

Придавая большое значение эмоциональности восприятия и непо­средственности детских реакций, Флерина считает, что необходимо созда­вать на занятиях непринужденную атмосферу, вызывая активность детей примером собственного эмоционального отношения к предметам и явле­ниям. Активность детей, естественно, проявляется в движениях, поэтому надо создавать условия для возможно большей двигательной активности.

Выбирая объекты для восприятия, она предлагает начинать с про­стых и контрастных по споим качествам явлений и идти от более замет­ного к менее заметному, направлять внимание детей при восприятии в первую очередь на существенное в явлениях. От непосредственной эмо­циональной реакции вести ребенка к познанию, выражению своих впечат­лений в слове — к рассказу.

Флерина не выделяет специфически эстетического восприятия, но счи­тает, что восприятие ребенка образно и эмоционально, поэтому оно дол­жно развиваться как эстетическое.

Н. А. Ветлугина в книге «Система эстетического воспитания в дет­ском саду» ^г рассматривает развитие у детей эстетического восприятия и эстетических чувств, исходя из положений марксистско-ленинской эсте­тики. Основой эстетического воспитания она считает сенсорное воспи­тание, однако подчеркивает, что развитие ощущений должно быть под­чинено эстетическим задачам, включено в эстетическую деятельность. Сенсорное воспитание, взятое само по себе (как это имело место у Мон-тессори), не создает основы для развития эстетического восприятия.

Ветлугина, как и Флерина, подчеркивает, что важно включать в про­цесс восприятия различные анализаторы, что неотъемлемым качеством эстетического восприятия является его эмоциональность — первые дет­ские реакции детей на красоту, возникающие при этом удовольствие, ра­дость, живой интерес. В первую очередь развивается у детей наглядное представление о красоте, прежде всего им понятны физические качества

¹ Е. А. Ф л е р ина, О руководстве наблюдениями дошкольника в процессе обуче­ния. Сб. «Эстетическое воспитание дошкольника», М., изд. АПН РСФСР, 1961.

² Н. А. Ветлугина (ред.), Система эстетического воспитания в детском саду, М., изд. АПН РСФСР, 1962.

предметов: их цвет, величина, форма. Уже в дошкольном возрасте начи­нают развиваться оценочное отношение к явлениям, первые эстетические суждения, художественный вкус.

Дошкольная педагогика, исходя из общих философских и психологи­ческих предпосылок, выработала некоторые положения относительно развития у детей способности эстетического восприятия. Но этого еще недостаточно для того, чтобы педагогически овладеть этим процессом и установить зависимость между восприятием и творчеством. В условиях определенной воспитательной работы у детей среднего и старшего до­школьного возраста в значительной степени развивается способность эстетического восприятия. Однако далеко не всегда дети создают худо­жественные рисунки.

Причина здесь, очевидно, в том, что одного, даже целостного эмоци­онального, эстетического восприятия недостаточно для создания рисун­ка, тем более если оно не связывалось непосредственно с задачей выра­зить свои впечатления в рисунке. Для передачи в рисунке образа, сложившегося на основе эстетического восприятия, необходимо, чтобы это восприятие включило как бы «предвкушение» творческого процесса.

По свидетельству многих художников, они, внутренне воспринимая мир, одновременно как бы уже творчески отражают его. Воспринимая натуру взглядом, они ощущают те движения руки, которые будут про­изводить, передавая форму и строение предметов. Кроме того, в процесс восприятия включается анализ, вычленение важных для изображения свойств предмета. Такое активно творческое, профессионально художест­венное восприятие является подготовкой процесса творческого воплоще­ния образа в материале. Уже в процессе восприятия происходит как бы отбор наиболее существенного, выразительного, что будет передано в произведении.

Хорошо пишет об этом искусствовед Н. Дмитриева: «Живописец, со­зерцая натуру и уже в этом созерцании переводя ее на язык живописи, выбирает те или иные пути ее зрительно-живописного обобщения...

Помимо разнообразных индивидуальных вариаций, эти способы (обобщения.— Н. С.) могут быть сгруппированы в несколько больших основных комплексов, соответственно тому, какие именно элементы ви­димого становятся основой обобщения...

Глаз, правда, воспринимает все это в совокупности: в природе он ви­дит и объемы, и контуры, и цвета, и тона — они сливаются в оптическое целое, в образ предмета. Но, осознанно или безотчетно, в этом оптиче­ском единстве тот или другой его элемент воспринимается как опреде­ляющий, ведущий; это в наибольшей степени происходит тогда, когда мы смотрим на предмет не беглым взглядом, а любуемся им и чувствуем его выразительность. Целостность видения здесь нисколько не нарушается: напротив, единство оптического образа ощущается острее оттого, что зре­ние выделяет в нем некое доминирующее начало» ¹,

Дети такой способностью не обладают, поэтому, несмотря на то что они в процессе восприятия испытывают эстетические чувства, формиру­ющийся при этом образ лишен той четкости обобщения, которая необхо­дима для передачи его в рисунке.

Поэтому, педагогически направляя восприятие ребенком натуры, не­обходимо заботиться о целостности, непосредственности этого процесса, о силе эстетического переживания, а также и о направленности на по­следующее изображение. Образ, создающийся в процессе восприятия предмета, лишь тогда может быть творчески воплощен, когда в нем бу­дут выделены черты, которые определяют его выразительность и могут быть переданы в рисунке.

В предшествующей главе, говоря о роли восприятия для овладения изображением, мы подчеркивали значение анализирующего восприятия, выделения в предмете отдельных свойств. Имело ли место в наших опы­тах эстетическое восприятие натуры? Да. Во многих случаях мы забо­тились о том, чтобы оно возникало и развивалось у детей. Прежде чем приступить к детальному обследованию предмета, мы в той или иной форме давали детям возможность ознакомиться с ним в целом.

Так, например, перед рисованием еловой ветки в комнату вносили бу­кет этих веток, что вызывало у детей прежде всего эмоциональную реак­цию. Они имели возможность не только рассмотреть, но и потрогать ветки, заметить их колкость, понюхать и ощутить смолистый запах хвои. Таким образом, включались различные анализаторы, восприятие прохо­дило в непринужденной обстановке, дети свободно проявляли себя, выра­жали свои чувства.

В тех случаях, когда каждый ребенок мог взять предмет в руки, пред­варительное свободное ознакомление происходило в начале занятия. Де­ти гладили пальцем пушки вербы, нежные ветки мимозы, клейкие листья распустившегося тополя и т. д. Можно сказать, что восприятие в таких случаях приобретало эстетический характер, так как дети чувствовали и эмоционально воспринимали красоту природы.

Прежде чем переходить к рисованию, мы предлагали детям вновь окинуть взором предмет в целом, чтобы сохранить этот образ в памяти. Общее настроение детей, их отдельные замечания говорили о том, что полученные впечатления продолжали действовать и в процессе рисова­ния. Таким образом, обеспечивались и эстетический характер восприя­тия, и его нацеленность на создание рисунка.

..Чтобы вызвать у детей более глубокое эстетическое переживание при восприятии предмета и сохранить в представлении целостность и выра-

¹ Н. Д м ит ри ев а, Изображение и слово, М., изд. «Искусство», 1962, сгр. 178—179.

зительность образа, мы выбирали такие предметы, которые вызывали бы у детей не только эмоционально-эстетический отклик (красивые цветы, ветки), но и заинтересованно-игровое отношение, если можно так выра­зиться.

С игрушкой ребенок начинает совершать различные действия, она спутница его жизни, он испытывает к ней чувство симпатии, нежности. Мы использовали игрушки в качестве моделей для рисования, проверя­ли, как относится ребенок к игровому образу в своем рисунке.

Не все наши пробы были в одинаковой степени удачны. Трудность заключалась в том, что мы воспроизводили игровую ситуацию в искус­ственных для нее условиях группового занятия с участием воспитателя. Кроме того, возникающее игровое отношение к игрушке следовало пере­нести в процесс ее изображения.

И все же анализ удачных случаев показал, что намеченный нами путь был правильным. Он требовал от воспитателя большого педагогического чутья, так как надо было тонко реагировать на каждую реакцию детей и углублять все положительные эмоции. Требовалось и художественное чутье, так как игрушка, как объект изображения, при демонстрации ее детям должна была выступать и вести себя, как живое действующее лицо, имеющее свой характерный облик. Необходимо было предоставлять де­тям возможность свободно и самостоятельно выражать отношение к игрушке. В тех случаях, когда вся предваряющая рисование часть заня­тия проходила удачно, дети начинали рисовать с творческим подъемом. Они активно искали способов выразить те черты натуры, которые понра­вились и произвели наиболее сильное впечатление.

Для этих занятий мы брали в первую очередь таких персонажей, как Матрешка, Буратино, Снегурочка, Петрушка, Снеговик и пр. Каждо­му из этих персонажей дети легко давали характеристику, к нему воз­никало положительное отношение. Удачным оказалось использование не­которых игровых приемов: кукла откуда-нибудь появлялась внезапно или, постучав, входила в комнату и т. д. Использовались элементы игры-драматизации: кукла «разговаривала» с детьми, обращая их внимание на какие-то черты своей внешности или характера.

Неудачи возникали в тех случаях, когда воспитатель отяжелял за­нятия беседами о свойствах куклы, ее размере, форме частей, расцветке. Потухала игровая жизнь, оживший было образ становился просто кук­лой. Рисунок отражал только его внешние свойства, творческого созда­ния образа не происходило.

Такого рода занятия мы проводили с детьми б—7 и 4—5 лет. Если старшие дети передавали в рисунке образ того предмета, который только что воспринимали, то младшие, начиная рисовать, забывали о натуре. Восприятие ее давало лишь толчок замыслам.

Общаясь только с одним ребенком, мы шли за его замыслами, под­талкивая и направляя их. В занятии же с целой группой возникала опас­ность навязывания всем одинакового замысла, торможения личной ини­циативы. Можно предоставить детям возможность с начала и до конца действовать самостоятельно, однако опыт показал, что это не помогает творческой активности. Большинство детей повторяет изображения от­дельных предметов, не внося в них сюжетно-игрового замысла.

Очевидно, следовало так знакомить детей с персонажем игры, чтобы затем каждый мог по-своему передать его образ в рисунке. Мы указы­вали детям лишь на некоторые свойства его внешности. Воображение де­тей направлялось на различные действия, ситуации, положения, кото­рые они смогли бы выразить в рисунке. Таким образом, давалось на­правление инициативе и самостоятельности.

Прямую связь процессов восприятия с последующим изображением (то, что называется рисованием с натуры) нельзя рассматривать как основную линию в развитии детского рисунка. Развитие восприятия, направленного па последующее рисование, должно преследовать цель формирования таких представлений, на основе которых дети могли бы создавать рисунки, не рассматривая непосредственно натуру.

Сейчас пет правильной методики руководства рисованием по пред­ставлению, из-за того что педагогу неясно, чем, собственно, ему следует руководить и как развивать творчество детей.

Лишенные правильного педагогического руководства, дети склонны повторять уже усвоенные способы изображения. Рисование по пред­ставлению приобретает черты стереотипности, шаблона. Получается застой и в содержании и в формах выражения.

Мы полагаем, что педагогическое руководство детским рисованием должно складываться из воздействий, направленных на воспитание творческой личности, и из учебной работы, в результате которой ребе­нок овладевает тем объемом умений, который позволяет ему творчески выражать свои замыслы.

Качества личности, входящие в содержание творческих способно­стей (активность, самостоятельность, своеобразие решения и т. д.), по­следовательно воспитываются в процессе самой деятельности. Педагог учит детей таким способам деятельности, которые обязательно требуют проявления творчества.

В рисовании творчество может проявляться в двух основных про­цессах—формирование замысла и воплощение его в рисунке.

В художественно-творческом развитии детей в процессе рисования главное внимание следует уделить проблеме воображения.

Воображение у детей дошкольного возраста легко возбуждается и так же легко потухает, не дав направления процессу творческого со­зидания. В частности, это выражается в неустойчивости замыслов.

В случаях, когда дети рисуют «от себя», без специального педагоги­ческого руководства, для них характерно или полное отсутствие замыс­ла, или уход от задуманного содержания в процессе рисования. Часто такая текучесть замысла сохраняется до конца дошкольного возраста. Нередко дети 5—7 лет называют какой-то один предмет, с которого и начинают рисовать. К нему присоединяются второй, третий и т. д., свя­занные с ним по смыслу. Связное сюжетное содержание охватывает не весь рисунок, а лишь некоторые его части. Развитие замысла в процес­се создания рисунка может быть отражено только в записи. Приводим такого рода запись. («Исследования развития художественно-творческих способностей», «Известия АПН РСФСР», № 100, 1959).

Саша Б. (3 года 9 мес.) рисует стол и стулья. Говорит: «Теперь тетеньку буду рисовать». Отвлекается, Вернувшись к своему рисунку, говорит: «Это мама. Она боль­шая. Она клеит. Клей достает». Смотрит на свой рисунок и меняет содержание: «Это Дед Мороз подарки вешает. Теперь нарисую мальчика». Вновь отвлекается и вновь, взглянув на свой рисунок, говорит: «Это куколка висит. Теперь нарисую — палочку держит». Соединяет фигуры линией. На вопрос, кто же держит палку, отвечает: «Это Дед Мороз. Нет, это братишка — мальчик».

Приведем еще запись наблюдений за процессом рисования во время лабораторных опытов.

Саше (5 лет 10 мес.) предложено нарисовать что-либо по его желанию. Он молча рисует цветок. Затем говорит: «Я солнышко нарисую». Но рисует дом, который по­лучается меньше цветка. Саша смотрит на свой рисунок и поясняет: «Тут зайчик жи­вет». Рядом рисует зайца. Слышит, что другой ребенок собирается нарисовать дерево, и тоже рисует дерево. На доме рисует флаг. Изображение флага вызвано намерением Другого ребенка рисовать праздник. До начала рисования замысла у Саши не было. Не выразилось связное содержание и в процессе рисования. Возникала связь между одним -двумя предметами и вновь разрывалась. Не имея своего сформированного за­мысла, Саша руководился замыслами, которые высказывались другими детьми.

Как только ребенок приступает к рисованию, он отдается во власть впечатлений, получаемых в самой деятельности: от карандашей или разноцветных красок, от своих движений, от пространства листа бума­ги, которое он заполняет рисунком.

Зависимость создаваемого рисунка от этих впечатлений, от ранее усвоенных способов изображения приводит к стереотипности, лишает рисунок творчески-созидательного начала.

Лишь тогда, когда все средства материального выражения подчинены изобразительному замыслу, который питается впечатлениями дей­ствительности, процесс рисования приобретает художественно-творчес­кий характер.

Мы позволим себе раскрыть наше понимание замысла рисунка, так как нередко сталкивались с тем, что это понятие смешивается с поняти­ем тема. Тема рисунка легко формулируется в словах, иногда только в названий («Зима», «Прогулка детей на луг», «Стройка дома» и пр.). За­мысел же предполагает наглядное представление будущего рисунка хотя бы в общих чертах. Многие дети не понимают самой задачи: за­мыслить, представить себе будущий рисунок до того, как его начать. Воспитатели сами чаще всего ограничиваются названием темы или пе­речислением входящих в нее предметов. Таким образом, воображение детей не развивается, они не учатся «замысливать», представлять себе будущий рисунок.

Лишь в тех случаях, когда ребенок наглядно представляет себе за­думанное содержание, он при соприкосновении с материалом ищет средств воплотить образы, созданные его воображением. Случайные ас­социации если и возникают, то не заглушают замысла, а могут лишь ча­стично изменить или дополнить его.

Формируя изобразительные замыслы у дошкольников, следует пом­нить, что у маленьких детей они, как правило, возникают в процессе творческой деятельности, а не до нее. Ребенок трех — пяти лет не способен долго вынашивать свои замыслы. Поэтому мы решили начать развитие у детей этой способности (замысливания) в процессе уже на­чатого рисования.

Наблюдая за рисованием детей 3—4 лет, когда они только что овла­дели первоначальной формой изображения, мы видим, что процесс этот может принимать различный характер.

Одни дети сосредоточивают все взимание на изображении отдель­ных предметов, 'их расположении в соседстве друг с другом. Речь, сопровождающая рисование, носит описательный характер (например; «Домик и цветы в травке. Много травки. Один маленький желтый цве­точек»).

Другие же в первую очередь интересуются выражением в рисунке связного содержания, В речи выражается предполагаемое действие. («Земной шар, ракета. Она плыла, плыла вокруг земного шара. А это флаг на земном шаре, а это тучи поплыли». Так поясняет свой рисунок-Сережа трех с половиной лет.)

Начатый рисунок — отправная точка для придумывания сюжета, ко­торый ребенок передает словами. Процесс рисования, направляемый речью, протекает обычно в очень быстром темпе, и детальная прорисов­ка каждого изображения мешает ему, поэтому ребёнок довольствуется крайне неполным изображением. Можно предполагать, что возникаю­щие у него образы фантазии настолько ярки, что дают удовлетворение не будучи полностью выраженными в рисунке. Развертывание повество­вания происходит в процессе создания рисунка. Когда он закончен, его сюжет, самая важная и действенная сторона, перестает существовать, так как для нее не найдено адекватной изобразительной формы. На листе бумаги остаются только вехи пройденного пути.

Таким образом, и в первом, и во втором типе рисования имеются свои преимущества. Одни дети быстрее овладевают отчетливым изображени­ем, понятным для окружающих. Другие активно используют рисование для того, чтобы выразить связное содержание, у них интенсивно рабо­тает воображение. Сюжетный замысел возникает у них чаще всего в про­цессе рисования, но он же и направляет этот процесс, — подчиняет изоб­ражение замыслу.

Мы попытались так организовать руководство процессом рисования, чтобы вызвать интерес к выражению сюжета и у тех детей, у которых была склонность к рисованию отдельных предметов, а кроме того, через интерес к сюжету повысить требовательность детей к качеству созда­ваемых изображений, вызвать желание сделать их понятными для окру­жающих.

Следовало преодолеть односторонность, характерную для самостоя­тельного рисования детей. Найти средство преодолеть ее нам помогло еще одно наблюдение за рисующими детьми. Условно назовем заме­ченное явление «оживлением образа». Приступив к выполнению рисунка, дети сначала (иногда очень недолго) наносят на бумагу линии и фор­мы, стараясь передать облик того или иного предмета. Затем наступает момент, когда рисующий внезапно замечает в рисунке сходство с ка­ким-то предметом или живым существом, воспринимает его в жизнен­ной ситуации, в действии. Внезапное изменение характера восприятия выражается в возгласах, улыбках, смехе.

У детей младшего дошкольного возраста «живой образ» возникает непреднамеренно, выразительные черты этого образа получены случай­но. Но это дает направление процессу рисования, ребенок пытается соз­нательно что-либо дополнить, достигнуть желаемого сходства. Чаще всего описанный нами процесс «оживления» наблюдается у детей с жи­вым и подвижным воображением.

Определения «живой образ», «оживление образа» родились у нас при восприятии процесса детского рисования. Удивление ребенка, его ра­дость в момент рождения образа совершенно очевидны для наблю­дателя. Поэтому с большим удовлетворением мы восприняли слова Н. Дмитриевой, которые приводим ниже. Говоря об эстетическом виде­нии, она указывает, что «Главное в нем — особое чувство выразитель­ности, внутренней содержательности внешних форм»¹. Далее, указывая на глубокую эмоциональность процесса изображения, она пишет: «Ха­рактерно то, как часто художники, пытаясь выразить в словах подобные переживания, прибегают к словам «живое», «живет», причем относят их не только к изображениям живых существ; говорят, например, указывая на какую-нибудь часть живописного холста: «Вот это живой кусок».

¹ II. Дмитриева, Изображение и слово, М, изд. «Искусство», 1962, стр. 176.

Такая стихийно сложившаяся терминология не случайна, Именно обо­стренное чувство жизненной потенции, заключенной в вещах, взятых в их сложном, подвижном взаимодействии, составляет внутренний нерп живописи, как особого вида искусства...»

Мы поставили перед собой задачу создать в процессе рисовании та­кую ситуацию, чтобы у детей возникла потребность «оживить» образ подвести их к этому, заинтересовав выражением сюжета.

Мы уже говорили, что среди наших испытуемых выделились дна ребенка, за рисованием которых мы наблюдали в течение трех лет. Для Гали был характерен рано возникший интерес к совершенствованию изображений, рисованию отдельных предметов. Для Саши, наоборот характерна склонность к выражению сюжета, причем основное содержа­ние он выражал в речи, довольствуясь лишь намеками на изображения.

Галя по многу раз рисовала одни и те же предметы, не внося ника­кого нового содержания. Мы направляли ее внимание на внесение в рисунок элементов игры. Игровая ситуация предъявляла свои требова­ния к рисунку, содержание его расширялось. Образ получал все более полную характеристику.

Приведем некоторые данные этого исследования.

Галя (4 лет) увлечена освоением изображения предметов и не стремится само­стоятельно передавать связное содержание. Изобразительно-познавательная сторона рисования полностью поглощает ее внимание. Галя научилась изображать предметы округлой формы. Она рисует круги и называет их «тарелками».

Экспериментатор ставит задачу перевести интерес Гали на выражение в рисунке жизненной ситуации и предлагает ей что-нибудь «положить» на тарелку, Одно мгно­вение растерянности — и Галя рисует на тарелке картошку. Этого толчка оказывается достаточно. На другую тарелку «кладется» котлетка, рядом хлеб, затем сахар в сахар­нице и т. д. Развертывается игра «в питание»-— накрывание на стол, приготовление пищи. Девочка увлечена так же, как когда приготовляет кукле «обед» из песка и трав­ки. Время опыта заканчивается, а Галя протестует: «Я еще буду рисовать».

Несколько позже Галя осваивает изображение девочек, она рисует их во мно­жестве, одну за другой. У одной из девочек получаются слишком толстые ноги. Галя огорчена. Экспериментатор подает ей мысль, что, вероятно, девочка надела рейтузы и собирается гулять. Надо и дальше одеть ее для прогулки. Галя выполняет предло­жение с удовольствием. Затем говорит: «Сейчас я дам ей лопатку». Подрисовывает всем девочкам лопаты. «Я ей дом сделаю красивый»,— развивает Галя содержание рисунка. «Маленький дом у маленькой, а сестрица наверху живет. Смотрите, какую я крьшу нарисовала!» Так изображения девочек включаются в жизненную ситуацию и получают характеристики («маленькая», «сестрица маленькой»).

В другой раз рисуя человека, Галя сразу дает характеристику: «Большая голова у этой тети, руки большие у нее. Страшная! А ноги маленькие у нее. Сделаю большие-пребольшие волосы. Она будет лохматая {рисует волосы). Она уже причесалась. Глаза у нее. Какой носик маленький, а рот большой. (С удовлетворением смотрит на свой рисунок.) Вот нарисовала тетю». В данном случае в рисунке дано одно изображение, мо процесс его создания близок игре в куклы, в нем ясно выступают отдельные дейст­вия. Кроме того, изображение получает своеобразные черты, индивидуальную харак­теристику.

^! Н. Дмитриева, Изображение и слово, М., изд. «Искусство», 1962, стр. 177.

Саша, который участвует в опытах вместе с Галей, более, чем она, склонен к раз­вертыванию действия. Нарисовав грузовик, он «нагружает» его мешками с мукой и хлебом. В другом случае рядом с машиной рисует «дяденьку»: «Он будет песок в машину бросать». Рисует лопату в руке человека. Нарисовав «тетеньку» без волос, смотрит на рисунок и говорит: «Остриглась». Рисует шапку на ее голове и приговари­вает: «Сейчас пуговку застегну».

Мы видим, что, с одной стороны, действие выражается в словах, с другой,— передача ситуации требует внесения чего-то в само изображе­ние. Рисунок обогащается деталями, а главное — изображенные в нем люди приобретают характер персонажей игры. Изображение представ­ляет собой не просто то, что Галя сумела нарисовать, но некий действу­ющий персонаж. Отношение к своему рисунку приближается по харак­теру к восприятию картинок. При таком отношении возникала оценка своего рисунка.

У Саши следовало сохранить и развить активность воображения а процессе рисования, поддержать интерес к повествованию и к отчетли­вости выражения своего замысла средствами рисунка, а не только речи. Ему гораздо труднее, чем Гале, давалась оценка своего рисунка.

К детям 3—4 лет мы предъявляли очень небольшие требования в смысле качества изображения. Средства для улучшения его находили сами дети в процессе развертывания сюжета.

В отношении детей более старшего возраста, 5—б лет, вопросу фор­мирования изображений пришлось уделить особое внимание. (Об этом речь шла в предшествующей главе книги.) После того как дети овладе­ли способом изображения каких-либо предметов, надо было так орга­низовать рисование, чтобы приобретенные умения помогли выразить ~ сюжет и создать «живые» образы, включенные в него. Для развития у детей интереса к этой задаче мы предлагали им изображать живые су­щества. При этом использовали свойственное детям стремление повто­рять изображения. Несколько рыб или несколько птиц, нарисованных на одном листе, воспринимались как картины, в которых выражено содер­жание, связывающее отдельные изображения. ( Рыбы плавают в воде, птицы и бабочки летают.).

Выражение в рисунке связного содержания требует и развертыва­ния повествования во времени, т. е. рисования одного' изображения за другим, и пространственной организации рисунка, т. е. расположения их так, как требует сюжет.

Увлеченные созданием все новых и новых изображений, дети уделя­ли меньше внимания расположению их в пространстве. Они просто ста­рались заполнять пустые места. Чтобы научить детей относиться более сознательно к пространственной композиции рисунка, мы предлагали им располагать изображения в разных положениях : пусть одна рыбка плывет слева направо, а другая – ей навстречу; одна плывет в глубину , а другая поднимается на поверхность воды, и т. д.

Иногда мы предлагали показать среду, в которой находятся живот­ные. Например, воду, в которой плавают рыбы, в виде извилистых ли­ний; траву, в которой бегают утята, в виде коротких зеленых мазков, и пр.

В некоторых случаях мы предлагали детям использовать для рас­цветки рыб все цвета, имеющиеся в их распоряжении, кроме синего, ко­торый служил для изображения струй воды. Или давали узкий, удли­ненный лист бумаги, на котором дети могли расположить в ряд идущих один за другим утят. Лист бумаги, повернутый вертикально, позволял нарисовать контур высокого дерева, на ветках которого сидят птицы.

Направленность на воплощение своего замысла заставляла ребенка использовать для этого все имеющиеся в его распоряжении средства выражения — цвет карандашей или красок, величину и форму листа и пр.

Сюжетная ситуация создавалась постепенно в процессе рисования, и у разных детей возникали различные варианты этой ситуации. Иногда мы предлагали какой-нибудь сюжет. Например: «Нарисуйте солнце. Пусть птички поднимут к нему головки и поют». Дети соглашались, но изображали эту ситуацию различно. Попутно у них возникали и свои замыслы: у одного — птички разговаривали между собой, а другого — птица наклонилась за червяком.

Сюжетные связи выражались в рисунке как связи пространственные. Таким образом, преодолевалось присущее детям свойство рассказывать о сюжете словами. Слово и в наших опытах играло значительную роль, но оно не заменяло рисунка, а дополняло и поясняло его. Старшие дети рисовали молча и давали пояснения, лишь закончив его. Только некото­рые замечания вырывались у них в процессе рисования. Это происходило чаще всего в моменты неожиданных удач: «Рыбка хвостиком рулит!» или «Девочка руку подняла, смеется!»

Овладев способом формирования у детей сюжетно-изобразительного замысла и процесса воплощения этого замысла в рисунке, мы получили возможность пробуждать и направлять воображение.

Воображение — своеобразное оперирование представлениями, по­этому важно формирование таких представлений, которыми ребенок на данном этапе развития мог бы оперировать. Представление не должно исчерпывающе полно отражать действительность, да такая полнота для представления и невозможна. Но оно должно быть достаточно яс­ным, в нем должны отразиться те черты, которые позволят создать образ яркий, острый, выразительный.

В том исследовании, о котором мы говорили выше, дети получали направление на развитие замысла, осуществлялся он уже в процессе создания рисунка и полностью был оформлен к моменту его окончания. Перед детьми старшего дошкольного возраста можно ставить более трудную задачу — создать замысел рисунка до того, как они приступят к его осуществлению.

В практике детских садов проводятся специальные занятия рисова­нием по замыслу детей. Мы уже говорили выше, что в большинстве слу­чаев воспитатели подменяют понятие «замысел» понятием «тема» и спрашивают детей, на какую тему каждый из них хочет рисовать. Стара­ясь помочь детям создать рисунок на избранную тему, воспитатели предлагают перечислить предметы и персонажей, которые будут изображены. Вся эта подготовка проводится в чисто речевом плане. Не принимаются во внимание такие существенные компоненты рисунка, как пространственная композиция, цветовое решение, изобразительная ха­рактеристика образов и пр.

Анализируя рисунки детей, изображающие несложные сюжеты с включением живых существ (рыб, птиц и т. д.), мы обратили особое вни­мание на развитие у детей способности варьировать изображения. Что­бы нарисовать рыб или птиц в разных положениях, разной расцветки, величины и т. д., надо их себе представить в измененном положении или в другом цвете.

Перед детьми 6—7 лет мы поставили эту задачу в более развернутом виде. В одном из опытных занятий им было предложено нарисовать гор­ного козла, рассмотрев изображение его в керамической фигурке. В ней козел был изображен стоящим с плотно сдвинутыми ногами. На том же занятии было предложено представить себе и нарисовать, как этот козел прыгает через пропасть с вершины одной горы на другую. Дети долж­ны были рассказать, как они представляют себе фигуру козла во время прыжка. Приступив к выполнению рисунка, дети уже имели наглядное представление о том, что и как они изобразят. Рисунки получились раз­ные — и более, и менее удачные, но все передали прыжок козла, изобра­зив его широко раздвинутые ноги и вытянутое по горизонтали тулови­ще. Композиция рисунка была различной, но все старались показать глу­бину пропасти.

Сосредоточенные на. выражении момента напряженного действии, де­ти очень скупо и обобщенно передали так называемую обстановку.

В тех случаях, когда дети рисуют на темы окружающей жизни, луч­ше всего опираться на впечатления, которые они получают путем лично­го участия в этих событиях. Такого рода рисование можно назвать рисованием по памяти на основе целенаправленных наблюдений. Несом­ненно, и здесь работает воображение, но основной педагогической зада­чей все же будет в таком рисовании развитие восприятия и памяти, оперирование представлениями.

Когда же замысел рисунка родится из сюжета литературного произ­ведения, воображение играет ведущую роль. Оно опирается на художе­ственные образы. Некоторые литературные произведения носят описательный характер, их содержание легко переносится в пространственную форму рисунка. Таковы многие стихи, отрывки из прозаических произ­ведений. Как пример можно привести стихотворение С. Маршака «Ян­варь».

В январе, в январе много снегу во дворе. Снег на крыше, на крылечке, Солнце в небе голубом. В нашем доме топят печки, В небо дым идет столбом.

Здесь каждое слово ребенок может выразить в рисунке. Тут и люби­мое детьми солнце, и дым, идущий из трубы. Воображение ребенка до­полняет картину: ему ведь знакомы все эти образы. Родится конкретный замысел, который находит простое композиционное решение.

Очень подходят и народные сказки; они доступны детям, рождают живые образы фантазии. Действие в сказке развертывается непрерывно и плавно, ритмические повторы слов замедляют это движение и подчер­кивают переход от одного эпизода к другому. Для рисунка выбирается один какой-нибудь эпизод, обычно такой, который легче организуется пространственно.

Наблюдая педагогическую практику, мы видим, что основное вни­мание детей часто направляется воспитателем, на изображение всех предметов, входящих в данный эпизод сказки. При этом второстепен­ные предметы и персонажи пользуются не меньшим вниманием, чем ос­новные. Так, иллюстрация к эпизоду из «Красной шапочки», когда де­вочка встречается с волком, превращается в пейзаж со множеством предметов. Дети рисуют деревья, цветы и грибы гораздо охотнее, чем волка, с изображением которого они справляются с трудом (тем более, что воспитательница требует, чтобы они рисовали волка детально). Или при иллюстрировании сказки «Кот, петух и лиса» детям предлагается получше украсить избушку, в которой живут звери, и изобразить вокруг нее лес. Таким образом, самое содержание сказки отходит на задний план. Вместо того, чтобы помочь детям выразить сюжет в пространст­венных формах рисунка, воспитатель уводит их от этой задачи.

В нашей экспериментальной работе по развитию художественно-творческих способностей мы предложили детям 6 лет тот же эпизод из сказки «Красная шапочка». Однако мы постарались сосредоточить вни­мание детей на передаче встречи девочки с большим, страшным волком (момент, который их всегда волнует).

Было предложено изобразить то, что помогает передать «конфликт», характеризующий данную сцену. Дети охотно принялись за рисование волка и изобразили его с большой открытой пастью, полной зубов, с шерстью, поднявшейся на спине дыбом. Им страшно за судьбу девочки, и поэтому между него и волком изображается елка с колючими иголка­ми, волк уколется о них и не сможет подойти к девочке. В другом ри­сунке волк отделен от девочки толстым деревом, чтобы он не мог сразу ее увидеть.

Рисуя все это и поясняя смысл изображений, ребенок волнуется. Ему видится «страшная» картина, и он напрягает все силы для выражения образов, возникших в его воображении. Более того, он вмешивается в ход событий, мы видим сознательные поиски средств выражения. По­мощь воспитателя ребенок охотно принимает, если тот наводит его на мысль, как лучше выразить задуманное.

Это занятие по иллюстрированию сказки «Красная шапочка» про­водилось в порядке лабораторного эксперимента с четырьмя детьми. В таких условиях имеется возможность следить за каждым ребенком ин­дивидуально, улавливая ход его мысли и наблюдая процесс изобра­жения.

Каковы же возможности руководства процессом творчества на кол­лективных занятиях? Этот вопрос мы старались разрешить совместно с воспитательницей Т. С. Зерновой (детский сад № 13, Москва). Основы­ваясь на проведенных ранее опытах, мы отделили процесс освоения изображений от процесса передачи сюжета. Когда дети рисуют волную­щие их события, вопрос о правильности изображений не должен зани- мать все их внимание. В поисках выразительности они могут допустить/ и неправильность, но она будет оправдана. Вместе с тем необходимо чтобы изображение было объективно схоже с натурой, так как рисунок должен быть выразительным не только для его автора и не должен рас­шифровываться словами.

Прежде всего следовало выбрать сказки, в которых были бы волну­ющие детей события. При выборе надо было учесть и возможность пе­редать обстановку скупыми средствами, чтобы не отвлекать детей от главного. Кроме того, надо было направить работу мысли детей, помочь им правильно попять происходящее, чтобы вызвать у них определенное отношение и активизировать воображение.

Для первого опыта Т. С. Зернова выбрала сказку бр. Гримм «Лиса и гуси», основное содержание которой в том, что лиса хочет съесть гусей, а они просят ее сначала выслушать их песню и один за другим начинают петь. Детям было предложено нарисовать, как гуси поют, а лиса их слушает.

Как же показать в рисунке, что гусь поет? Дети высказывают свои соображения: открыть клюв, вытянуть шею. Труднее показать, что лиса не просто сидит, а слушает гусей. «Надо поднять ей уши» — догадыва­ется один. «Надо, чтобы она на гусей смотрела», — говорит другой. Встает вопрос о размещении гусей и лисы так, чтобы было понятно, в чем тут дело. Где же все это происходило? Наверное, гуси паслись на лугу, а лиса вышла из леса на луг и хотела их схватить. Решено было просто нарисовать зеленую траву. Таким образом, вопрос об изображе­нии обстановки отпадал.

Представление о том, как графически передать внешний облик лисы и гусей, у детей уже имелось. Приступая к выполнению рисунка, они прежде всего думали о том, где и как посадить гусей и лису.

Каждый из детей придумывал свою композицию рисунка, но все помнили, что гуси поют, а лиса на них смотрит. Это обусловливало рас­положение персонажей. «У меня будет петь только один», «А у меня уже два поют», «А у меня будут все петь!» (Обмен мнениями детям необходим: в словах они формулируют свой замысел, рассказывают со­держание нарисованного.)

Таким образом, все дети изображают один и тот же эпизод сказки, все передают одно и то же настроение, все ищут способы выразительно пе­редать одну и ту же ситуацию. Это позволяет воспитателю руководить продумыванием темы и сюжета. В процессе создания рисунка дети вес же достаточно самостоятельны, так как им не подсказано никакого единого для всех решения, наоборот, намечены возможные варианты этих решений.

Удача этого опыта показала, что путь руководства нащупан пра­вильно. Дети сознательно искали средств выразительности. В процессе рисования активна была не только "мысль, но и чувства, воображение. Сказалось, что творчество детей 7-го года жизни возможно организо­вать иначе, чем творчество более маленьких. Если там задачи выраже­ния возникали лишь по мере того, как развертывалось повествование, какой-либо сюжетный замысел до начала рисования отсутствовал, то у старших налицо намерение выразить средствами рисунка определен­ную ситуацию. Но способы выражения намечены вначале лишь в общей форме. Композицию рисунка дети ищут в процессе его создания. Наме­тившиеся этапы творческого процесса приближаются к этапам создания картины "художником. Различие в том, что все этапы кратки по време­ни и просты по содержанию. Кроме того, они все педагогически органи­зованы, начиная с ознакомления детей со способами изображения от­дельных предметов и до основных очертаний замысла и средств выра­жения. Поэтому мы можем говорить о попытке руководить творчеством детей. Дети самостоятельно ищут самые существенные компоненты творческого рисунка — композицию и образ.

После сказки «Лиса и гуси» с этим же коллективом детей был взят эпизод из сказки «Гуси-лебеди»: как гуси бабы Яги спускаются, чтобы схватить маленького мальчика в то время, как его сестра убежала иг­рать с подружками. Мальчик совсем маленький. Он сидит на лужке и играет. Гуси бабы Яги большие, сильные, страшные. У них широкие крылья. Они налетели, как темные тучи, направляются к тому месту, где сидит мальчик. («Шеи вытянули, шипят», — добавляет один из детей.)

Воображение детей разбужено, они боятся за мальчика, негодуют на злых гусей, которые хотят схватить его. Так возникает основа замыс­ла. Дети приступают к выполнению рисунка. Им хочется прежде всего нарисовать гусей, но воспитательница напоминает, что гуси летят к мальчику, поэтому надо прежде нарисовать его. «Ванечка ручки поднял, он боится!» — говорит, рисуя, одна из девочек. Она не посадила, а по­ставила мальчика. Он в ее рисунке встал на ножки, обеспокоенный при­ближением страшных птиц. Гусей каждый располагает по-своему, ста­раясь как можно ярче выразить стремительность их полета. И это удалось большинству детей. Одни более тщательно вырисовывают гу­сей, форма их более изящна и правдива, другие рисуют птиц как попа­ло, но не забывают о длинных шеях, открытых клювах (они шипят), ши­роком развороте крыльев.

Закончив рисунки и поставив их на общий стенд, дети долго смотрят на них и не критикуют товарищей, как это бывает после занятий, когда рисуют один какой-то предмет и дети осваивают способ его изображе­ния. Здесь каждый хочет рассказать другим, что он хотел выразить, ка­кие страшные у него гуси, что чувствует мальчик. «Сейчас, сейчас они его схватят», — говорит одна из девочек, сжимая руки.

Работа над этими двумя рисунками уже многое открыла детям. Те­перь они не просто рисовали один предмет за другим, а строили рису­нок— располагали изображения, старались образно выразить смысл происходящего. Концентрировать творческие силы на выполнении основ­ной задачи в обоих случаях помогло то, что сюжет почти не требовал изображения обстановки.

Третья сказка в этом отношении оказалась более трудной. Остано­вились на эпизоде из сказки «Кот, петух и лиса» (как петух, не послу­шавшись кота, вышел из избушки, чтобы поклевать зерна, а лиса под­карауливает, крадется, а петушок ее не замечает). Одни дети разделили петуха и лису Деревом; другие, желая показать, что лиса спряталась, «перерезали» пополам ее тело деревом. Наконец, третьи, стараясь пока­зать, что лиса подкрадывается, прижали ее брюхом к земле. Один мальчик даже сам старался показать, как она ползет — тихо, незаметно.

Кроме основных персонажей, надо было нарисовать лес, в котором происходит дело. Ошибка воспитательницы заключалась в том, что она требовала полного и детального изображения леса и избушки, в кото­рой живут кот и петух. Большая часть энергии детей была переключе­на на изображение обстановки. Выражение сюжета в целом потеряло ту простоту и обобщенность, которыми отличались рисунки к двум пер­вым сказкам.

Поняв свою ошибку, Т. С. Зернова дала детям сюжет стихотворения о драке двух петухов. Рисунок был выполнен на фоне цветной бумаги без какой-либо обстановки. Рисунки получились интересными, декора­тивными, но они не возбудили в процессе их выполнения того творчес­кого напряжения, какое создавалось, когда изображаемое событие вол­новало детей.

Сопоставляя все опыты, проведенные нами с детьми более младшими и более старшими, мы приходим к заключению, что намечается путь ру­ководства творческим сюжетным рисованием, начиная с рисунка-игры и кончая поисками выразительности образа и композиции.

Настроенные определенным образом, дети очень чутки к каждому штриху вольно или невольно получившейся у них выразительности. Делая рисунки к сказке о трех медведях, одна девочка изображает их идущими один за другим. Внезапно она восклицает: «Они идут, как человеки! Маленький медвежонок дотронулся до мамы».

Мы уже говорили, что образы природы всегда привлекают детей. Од­нако без специального «толчка» дети склонны рисовать подряд все из­вестные им предметы природы: деревья, цветы, грибы, летающих бабо­чек, солнце в небе. Если можно так сказать, в этих пейзажах нет ника­кого настроения. Часто нарушается даже картина какого-либо времени года и среди деревьев с яблоками появляются елки в снегу.

Центральный образ может быть и в пейзаже. Мы взяли популярную детскую песенку «В лесу родилась елочка». Маленькая елочка стала центральным персонажем рисунка. Ее мороз укутывал снежком, ей пе­ла песни метель, мимо нее пробегал зайчик. Смысловой центр делается и композиционным центром рисунка. Дети прежде всего стремятся нари­совать маленькую елочку. Одни оставляют вокруг нее пустую полянку, другие рисуют высокие деревья. Земля покрыта белой пеленой снега, падают белые хлопья снега и покрывают ветви елочки. Изображение центрального образа не потребовало больших усилий, дети 6-го года жизни хорошо справились с этим рисунком. Но и они стремились до­стигнуть выразительности: оставили полянку вокруг елочки, покрыли елочку пятнышками снега. В рисунках появилось «настроение».

Рисуя на тему хорошо знакомой песенки, сказки, дети стремятся вы­разить свое любовное отношение к родившейся в лесу маленькой елоч­ке, защитить Красную шапочку от злого волка, тревожатся за петушка, которого собирается схватить лиса.

Говоря о сюжетном содержании рисунка, о его замысле, мы не мо­жем оставить в стороне вопрос о выборе этого содержания. Из приве­денных примеров видно, что самые разнообразные явления приобретают для ребенка-дошкольника интерес и смысл в тех случаях, когда он стре­мится их творчески отобразить.

Это должны быть такие сюжеты, которые глубже затронули бы чув­ства ребенка, содействовали формированию правильного отношения к действительности.

Рисуя, как строится дом, дети включаются в процесс стройки: «кон­струируют» кран, кладут одну панель за другой, заботятся о том, чтобы не забыть оставить проемы для окон. Они подвешивают на крюк крана тяжелую деталь и ставят рабочего, который направляет ее на нужное место. Рисуют машины, подвозящие материал, около недостроенного зда­ния вырастают штабеля заготовленного строительного материала.

Процесс создания такого рода рисунка близок игре, как в рисовании младших дошкольников. Однако все задуманное содержание выража­ется изобразительно — пространственными средствами рисунка. Ком­позиция определяется содержанием: строящийся дом надо поместить так, чтобы осталось место для крана, а с другой стороны оставить место для машин, которые подвозят материалы. Так как дом будет высоким, то и кран должен быть высоким. Все это не может решаться только в процессе рисования, нужен замысел рисунка, план его создания. У детей 6-го и 7-го года жизни уже возникают чувства и мысли, которые мы мо­жем назвать «идеей» произведения.

Приведем еще один наш опыт, чтобы показать силу воздействия па детей «идеи», вдохновляющей их на творчество. Мы предложили неко­торым старшим детям принять в свободное время участие в коллектив­ной работе. Выразили желание шесть человек. Им было предложено нарисовать в крупном виде девятый экспериментальный квартал Новых Черемушек, где они живут и где находится детский сад. Стройку в Че­ремушках дети видели ежедневно: квартал за кварталом рос на их гла­зах. Все вместе припомнили, что в нашем квартале имеются ясли, дет­ский сад, столовая, школа, кино, много жилых домов, деревьев, кустов, цветов. Сад есть и около ясель, и около детского сада, и около школы.

Разложив на сдвинутых столах большие листы бумаги, дети рассе­лись, как им было удобно. Образовались две «бригады» — девочек и мальчиков, которые включились в непредусмотренное нами соревнова­ние. Все дети, взявшиеся за эту работу, проявили необычайную настой­чивость и работоспособность. Встав после дневного отдыха, они бежали к столам и работали, пока не подавали полдник. Быстро поев, вновь возвращались к рисованию. Прежде чем сесть па свое место, внима­тельно смотрели, что сделала другая «бригада», критиковали, волнова­лись, что у них что-то делается не так.

Когда большая часть рисунка была закончена, девочки посмотрели работу мальчиков и одна из них высказала мнение, что у мальчиков все резче и ярче, а у них, у девочек, все чересчур нежно. После этого решили, что надо что-нибудь раскрасить поярче для того, чтобы соеди­нить обе полосы в один общий рисунок, «а то будет нехорошо». Один из мальчиков обязательно хотел нарисовать книжный магазин, так как его привлекала витрина этого магазина: он уже умеет читать и многое уз­нает из книг. Девочки тоже дополнили свой рисунок: изобразили беседки-грибки для ясельников, скамеечки, лесенку, «посыпали» дорожки песочком, Работа продолжалась несколько дней, и дети были очень горды, когда их коллективный труд появился на выставке в зале детско­го сада. Само по себе рисование большого количества домов и ОКОН в них утомляло детей, но общий замысел рисунка, вложенная в его испол­нение идея вдохновляли их, пробуждали творческий интерес, заставля­ли быть требовательными к себе и другим. Несомненно, эстетическое воспитание в этом случае тесно переплеталось с нравственным и (на­сколько это доступно для дошкольников) идейным воспитанием.

На приведенных примерах мы показали, какой может быть педагоги­ческая организация детского творчества. Она включает: развитие у де­тей эстетического восприятия, нацеленного на творческое отражение своих впечатлений в рисунке; формирование способности «замысливать» и представлять себе будущий или начатый рисунок и воплощать задуманное изобразительными средствами.

Найти верные пути руководства творчеством нам помогло раскрытие характерных для детского творчества отношений между развертывани­ем сюжетного действия и «оживлением» образа. Включение изображен­ного предмета в жизненную ситуацию изменяет восприятие ребенком своего рисунка. Ребенок видит в нем отражение подлинной жизни. Это дает возможность руководить сознательной работой над выразительно­стью образа в доступной для ребенка форме.

Как продуктивная деятельность детское творчество направляется на создание продукта не для себя, а для других, понятного и приятного им. Мы развиваем у ребенка потребность добиваться понятности, а также красоты и выразительности создаваемого им изображения, чтобы оно доставляло людям эстетическую радость. Добиваясь понятности, кра­соты и выразительности, ребенок прежде всего сам испытывает глубо­кое удовлетворение, и это имеет большое воспитательное значение, опре­деляет место данной деятельности в его жизни.