Передача в рисунке расположения предметов в пространстве.

Вопрос передачи в рисунке реальных пространственных отношений предметов занимал всех исследователей детского рисунка. Коррадо Риччи, а затем и ряд других исследователей отмечали несообразности, которые допускают дети, располагая изображения на листе бумаги и пере­давая пространственное отношение одного предмета к другому. В совет­ской литературе по детскому рисунку большое, можно сказать централь­ное, место в своем исследовании уделил этому вопросу А. В. Бакушинский.

Путем анализа десятков тысяч детских рисунков А. В. Бакушинский и его сотрудники установили, что дети дошкольного и младшего школь­ного возраста пользуются различными способами передачи в рисунке реальных пространственных отношений предметов.

Наиболее ранний этап «построения пространства» (как называл А. В. Бакушинский) в детском рисунке — такое расположение, когда бу­мага представляется горизонтальной плоскостью земли или пола, а изо­бражения предметов как бы раскладываются на ней. При этом они могут быть обращенными в любую сторону и находиться в разных простран­ственных отношениях друг к другу. В рисунках такого рода отсутствует пространственное единство.

Расположение изображений на линии или узкой полосе, по мнению А. В. Бакушинского, — новый, высший этап изображения. У края листа, обращенного к рисующему, проводится линия, на ней в один ряд в боко­вом положении расположены изображения предметов, Внизу — полоса земли, вверху над изображениями—полоса неба. Такую форму изображе­ния Бакушинский сравнивал с нашим восприятием ряда расставленных на подоконнике горняков с комнатными растениями. Если смотреть на них несколько отступя, то за растениями мы видим вертикальную пло­скость оконного стекла, на фоне которого силуэтом выступают против света растения; под ними — узкая полоса подоконника, вверху может быть занавес или верхняя перекладина рамы. Все пространственные от­ношения заключены в пределах вертикальной плоскости и имеют два измерения—по вертикали и по горизонтали. Глубина пространства не воспринимается. Такое построение рисунка напоминает расположение изображений в скульптурных или живописно-декоративных фризах. По­этому Бакушинский назвал это фризовым построением.

¹ См.: А. В. Бакушинский, Художественное творчество и воспитание, М., «Но­вая Москва», 1925.

Третьей, более высокой ступенью построения пространства, по мне­нию А. В. Бакушинского, является такое изображение, когда горизон­тальная линия проводится ближе к середине листа и отделяет плоскость земли от плоскости неба. Нижний край листа бумаги представляется при таком построении самым близким к рисующему, а линия, отделяющая землю от неба, — наиболее отдаленной. Пространство выше линии земли представляется как вертикальная плоскость воздуха, неба. Предметы, на­ходящиеся на земле, рисуются ниже, за линией изображаются предме­ты, находящиеся в воздухе. А. В. Бакушинский сравнивал такое построе­ние с макетом, который можно сделать, сложив лист бумаги вдвое, а затем раскрыть его таким образом, что две получившиеся плоскости бу­дут находиться под прямым углом. Одна лежит на столе, а другая об­разует фон для мелких игрушек или фигурок, расставленных на лежащей плоскости. Расположить фигурки можно и дальше от фона и ближе к нему. В рисунке лишь представляется одна часть листа как горизон­тальная, а другая как вертикальная плоскость. Так возникает представ­ление глубины пространства. В реалистической картине небольшая пло­скость холста или бумаги может послужить для изображения широких далей благодаря представлению о глубине пространства, уходящего к линии горизонта. В зависимости от изменения положения рисующего изменяется и положение в рисунке линии горизонта, и глазам открывают­ся большие или меньшие пространства земли и неба. Меняются и види­мые пространственные отношения между предметами. Для ребенка плос­кость листа бумаги лишь постепенно теряет свою реальную протяжен­ность и получает значение места, где изображено уходящее вдаль про­странство земли.

Смену описанных этапов изображения пространства А. В. Бакушин­ский объяснял переходом ребенка от «двигательной установки» к «зри­тельной».

На первых порах ребенок учитывает лишь реальную, находящуюся перед ним плоскость бумаги и располагает на ней рисунок, заполняя пустые места. "Лишь постепенно это пространство должным образом организуется и представляется уже той жизненной средой, в которой рас­полагаются предметы. 'Бакушинский отмечает, что ребенок, с тех пор как начинает свободно передвигаться, постигает пространство мерой дви­жения.

Толкование Бакушинским различных способов передачи пространст­венных отношений в детском рисунке нам представляется интересным. Однако оно неполно и не вскрывает существенных сторон этого явления. Многие современные исследования советских психологов доказывают, что на ранних ступенях развития ребенка его способы освоения явлений внешнего мира выражаются в реальных действиях, затем он все более овладевает способностью мыслительных действий на основе оперирования своими представлениями (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. Б. Давыдов).

Решая задачу выражения в рисунке пространственных отношений предметов, ребенок также сперва действует в реальном пространстве ли­ста бумаги. Позже он использует эту плоскость для того, чтобы выразить свои представления о реальных пространственных отношениях, с которыми он сталкивается в жизни. Лист бумаги делается для него изо­бразительной плоскостью.

Нам представляется, что этому понятию («изобразительная пло­скость») следует придать иное содержание, чем то, которое придает Бакушинский. Он считает, что лист бумаги лишь тогда приобретает зна­чение изобразительной плоскости, когда ребенок овладевает выражени­ем в рисунке глубины пространства. При условии использования в ри­сунке законов перспективы получается «иллюзия» глубины. Зритель вос­принимает не плоскость листа, а изображенное пространство.

Однако, по нашему мнению, правильнее говорить {во всяком случае касаясь детского рисунка) об изобразительном принципе выражения про­странственных отношений. Когда ребенок трех-четырех лет располагает изображения на плоскости листа, он действует подобно тому, как он дей­ствует, расставляя игрушки на плоскости стола. Сохраняет ли стол в про­цессе игры свое реальное значение? Конечно, нет. Вместе с расставлен­ными на ней фигурками плоскость стола представляется лугом в колхозе или участком детского сада. Словом, она нечто изображает.

Так и в рисунке — с возникновением изображения плоскость бумаги несет изобразительную функцию. Когда мы предлагали детям четырех лет и старше рисовать плавающих рыб, то плоскость листа бумаги «превращалась» в воду. (Конечно, изображения рыб располагались на плоскости бумаги, но для рисующего ребенка это — водная среда, так же как и для воспринимающего его рисунок. Когда изображались лета­ющие бабочки или птицы, лист бумаги представлял собою среду воздуха. Рисуя самолеты в облаках, дети представляли себе высоту неба. Такой же земной средой являлась бумага при изображении животных. Про­странство листа сохраняет во всех этих случаях два измерения. Иногда, когда, например, рисунок изображает плавающих рыб, они располагают­ся выше и ниже, правее и левее. Дается как бы вертикальный разрез водного массива. В других случаях, например, при изображении пло­щадки молодняка в зоопарке животные располагаются на горизонталь­ной плоскости земли — ближе и дальше от рисующего в пределах реаль­ной плоскости листа бумаги.

Расположение детьми изображений на узкой полосе возникает, по нашим наблюдениям, при рисовании предметов, поднимающихся от зем­ли вверх и опирающихся на землю. Когда ребенок впервые рисует де­рево, он ведет вертикальную линию ствола от нижнего края листа бумаги, последняя служит как бы опорой, местом, откуда ствол вырастает. На эту же опору опускаются и линии стен, когда рисуется дом. Попытка воспитателя научить трехлетних детей рисовать дом поместив его по­середине листа без опоры, не увенчалась успехом, в то время как другой воспитательнице удалось этого достигнуть в течение одного занятия, так как она предложила детям сначала провести внизу листа линию, а за­тем на ней строить дом. Такое выполнение рисунка создает у детей пред­ставление о верхе и низе в изображении. Вверху — крыша дома, ветви дерева, голова человека. Внизу, на земле, — основание дома, ноги челове­ка. Позже над предметами, находящимися на земле, изображаются пред­меты в воздухе, в небе. В рисунок переносятся реальные пространствен­ные отношения предметов, расположение их вверху и внизу. На линии земли предметы могут располагаться рядом и поодаль друг от друга, ближе и дальше. Рисунок получает устойчивую пространственно – смысловую организацию.

Изображение земли в виде плоскости нужно ребенку тогда, когда он заполняет эту плоскость предметами и изображение высоты не входит в его замысел. Таковы рисунки арены цирка, сада с клумбами и построй­ками, леса с множеством деревьев.

Способ заполнения листа бумаги изображениями может быть раз­личным, в зависимости от содержания. В одних случаях устанавливает­ся точка зрения сверху и плоскость представляется горизонтальной; в других — точка зрения сбоку и верх, и низ определяются в пространст­ве, заполненном изображениями. Оба способа, по нашим наблюдениям, могут у детей сосуществовать в течение всего дошкольного возраста"?

А. В. Бакушинский рассматривал вопрос передачи в детском рисунке пространственных отношений лишь как формальный, игнорируя содер­жание изображений. Эта ложная позиция не позволила ему раскрыть многообразия средств, которыми пользуются дети; он умозрительно по­строил эволюцию пространственных форм, объяснение которой искал только в смене двигательной и зрительной «установок» в освоении окружающей действительности.

Действительно, пространственные представления ребенка формируют­ся при помощи как зрения, так и осязания, и движения. Однако данные последних исследований в области психологии и физиологии говорят о том, что с самых малых лет зрение играет ведущую роль в сенсорно-по­знавательной деятельности ребенка. В том возрасте, когда ребенок овла­девает изобразительным рисованием, он тем более не может полагаться в основном на данные, получаемые лишь путем движения руки.

Измерение пространственных отношений в пределах листа бумаги производится зрительным путем. Чтобы передать в рисунке отношения (выше — ниже, ближе —дальше, вправо — влево), ребенок должен оки­нуть взором лист бумаги и далее все время прибегать к зрительным соизмерениям. Двигательная ориентировка действительна в рисовании только до тех пор, пока пространственные отношения устанавливаются мерой движения руки по плоскости бумаги, что характеризует доизобразительное рисование.

Однако зрительный охват пространства листа не означает визуальности изображения пространства. Нередко рисунок состоит из соедине­ния разнородных пространственных отношений, увиденных ребенком в разное время и с разных точек зрения. Каждое из них само по себе ре­ально, но в действительности они не могут совмещаться, в рисунке же со­существуют в едином пространственном поле. Едва ли надо объяснять такое явление преобладанием двигательного опыта. Здесь имеет место невозможность для ребенка осознать сложные пространственные отно­шения, представить их себе как единую картину и передать это в ри­сунке.

В наших опытах, предлагая детям 7-го года жизни нарисовать эпизо­ды сказок, где одни предметы от других удалены и действующие лица проделывают путь между этими предметами, мы давали им листы бумаги удлиненной формы и большей, чем обычно, величины. Это облегчало пе­редачу пространственных отношений. Дорога в лесу, по которой идет мальчик за клубком, протягивалась по реальному пространству листа. Вместе с тем воображение ребенка рисовало ему картину дремучего леса и долгого пути героя сказки. Реальные движения рукой по бумаге имели уже изобразительное и образно-выразительное значение¹.

Предложение разделить лист на две части и линией отделить про­странство земли от пространства неба исходит обычно от взрослых и не сразу понимается детьми. Усвоив же этот способ изображения, они дол­гое время не приобретают по существу нового, более высокого познания пространственных отношений; пространство земли они заполняют пред­метами так же, как если бы линия не ограничивала этой плоскости; пред­меты на небе располагаются так же, как и при изображении земли в виде узкой полоски. У детей не возникает потребности закрашивать про­странство неба до линии земли. Чтобы приучить их к этому, дается цвет­ная бумага или же учитель предлагает закрасить верхнюю часть листа. Полученное таким образом изображение пространства совпадает с ха­рактером изображения, известным детям по картинкам, что помогает ус­воить такой способ. Однако и после этого дети нарушают его, так как он не соответствует уровню их познания реальных пространственных отно­шений. Когда им предлагается заполнить пространство земли изображе­ниями предметов, они располагают их по нижнему краю и по линии, от­деляющей землю от неба, оставляя пространство между ними пустым.

¹ Н. П. С а к у л и н а, Роль наблюдения в развитии детского рисунка. «Известия АПН РСФСР», вып. 11, М., 1947,

4 Н. П. Сакулипа

Когда же мы предложили детям провести дорогу от нижнего края до линии, отделяющей землю от неба, то они восприняли ее как дорогу, под­нимающуюся в гору, а плоскость земли — как вертикальную, т. е, вер­нулись к свойственному им представлению одноплановости.

Даже в тех случаях, когда дети 6 лет усваивают кажущееся уменьше­ние предметов, удаленных от рисующего, и передают это в рисун­ке, они не теряют ощущения реальной протяженности листа бумаги. Передача отдельных свойств нашего восприятия еще не может создать в рисунке цельности картины мира со всеми пространственными отношениями.

Л. А. Раева ' в своем исследовании начала освоение пространства с организованных наблюдений пейзажа, в котором ясно видны планы, пространство, уходящее вдаль. С одного берега Волги дети наблюдали пространство большой реки и предметы, находящиеся на противополож­ном берегу. Восприятие детей направлялось на единство и цельность кар­тины со всеми входящими в нее пространственными отношениями. В результате такого наблюдения в детских рисунках появляется визуальность: они отражают зрительно воспринимаемые с одной точки зрения пространственные отношения.

Опыты Раевой показали доступность этой, более высокой, ступени пространственных представлений для детей 7-го года жизни, но лишь при условии специально организованных наблюдений. Нет основания считать, что освоение визуальных пространственных отношений может быть до­ступно детям только после 9—10 лет: оно может быть достигнуто и в 7—8 лет, но при условии педагогической организации соответствующих наблюдений. Дошкольный возраст в целом характеризуется довизуальными представлениями пространства и доперспективными способами его изображения на плоскости.

Все описанные выше двухмерные формы изображения пространства дают достаточные возможности для того, чтобы передать содержание, доступное пониманию ребенка-дошкольника, (Эти формы широко ис­пользуются в народном декоративно-прикладном творчестве, а также в современном декоративном искусстве,) Существуют и более простые, и более сложные способы решения, которые могут быть усвоены детьми и содействовать развитию их пространственного мышления.

Остановимся на некоторых особенностях детского рисунка в смысле передачи пространственных отношений между предметами. Многие ис­следователи обращали внимание на то, что дети не учитывают частич-

¹ Л. А. Р а с в а, Тематическое рисование в старшей группе детского сада, Горь­кий, 1957.

ного загораживания одних предметов другими, а также невозможности видеть предметы, находящиеся внутри других, непрозрачных предметов. Эти особенности детских рисунков служили якобы доказательством того, что в них находит отражение знание о предметах, а не представления, образованные путем восприятия. Мы полагаем, что возможно дать этим фактам иное обоснование. Путем опроса легко можно выяснить, что ре­бенок знает о том, что в закрытой коробке нельзя видеть положенных туда конфет или игрушек. Но если он открывал коробку, то видел, что там лежит, и знает об ее содержимом. Это знание, образованное путем восприятия, он пытается передать в рисунке. Чтобы правильно передать полученное таким путем представление, надо нарисовать коробку откры­той и в таком положении, чтобы было видно ее содержимое. Создать та­кое изображение ребенок еще не умеет. Он изображает предмет чаще всего сбоку, а содержимое рисует так, что оно видно сверху или через стенки коробки. Наиболее часто встречаются в детских рисунках «проз­рачные» дома.

Наши наблюдения показали, что, во-первых, такой способ изображе­ния свойствен не всем детям; во-вторых, что он бывает лишь иногда ну­жен ребенку. Он связан с содержанием рисунка, с мотивом, который по­буждает ребенка к рисованию. В подавляющем большинстве случаев дети рисуют дома так, как они видны снаружи, с окнами и дверью. Они знают, что увидеть то, что происходит внутри дома, можно, открыв дверь или заглянув в окно. Художник так и отражает в рисунке это свое зна­ние; показывает внутренность дома через открытую дверь, иногда через несколько открытых дверей, целую анфиладу комнат. В книгах для де­тей нередко бывают изображены видные через окно предметы (например, зажженная новогодняя елка). Дети также нередко изображают в окнах головы людей и животных или горшки с цветами. Но более крупных предметов они не могут уместить в пространстве окна или двери.

Пятилетняя Галя Б. нарисовала дом и украсила его флагами. Это вызвало у нее ощущение праздника и желание отразить впечатление и другого близкого детям праздника — Нового года. Внутри дома Галя нарисовала нарядную елку и детей вокруг нее. Побуждаемая желанием выразить волнующее ее впечатление праздника, она нарушила извест­ную ей логику реальных пространственных отношений.

В другом случае мальчик 6 лет, изобразив улицу города, рисует ко­сые полосы весеннего дождя. Спешно он пририсовывает к дому водосточ­ную трубу, внутри нее струи воды, льющиеся на тротуар. Его захватила динамика, движение воды, и он показал это движение вопреки своему знанию, что через трубу воду видеть нельзя. Это знание оказалось ме­нее важным и не нужным для выражения волнующего события — лью­щегося из тучи шумящего дождя, скатывающего по крыше, гремящего в водосточных трубах и бурно выливающегося из них.

Подобного рода нелогичные изображения пространственных отноше­ний, встречающиеся в детских рисунках, по нашему мнению, следует рассматривать как найденные детьми средства выразительности в трак­товке образа и сюжета. Таким образом, нам нечего заботиться об ис­правлении неправильных представлений. Ребенок обладает достаточно правильными знаниями о реальных отношениях, но в рисунке он при­бегает к доступным ему средствам выразительности для передачи за­думанного содержания.

Возникают случаи, когда ребенка не устраивает передача только од­ной стороны объемного прямоугольного предмета, а перспективного изображения он дать не может. В наших опытах мы предложили детям 6 лет нарисовать аквариум с рыбками. Нарисовав переднюю стенку аква­риума и видных через нее рыб, одна из девочек начала волноваться. Встала си своего места, заглянула в аквариум и к прямоугольнику передней стороны аквариума пририсовала сверху еще один прямоуголь­ник. («Это, чтобы рыбки не задохнулись».) Ей потребовалось как-то вы­разить, что у аквариума есть верхняя, открытая сторона, через которую проходит воздух.

В целом дети дошкольного возраста передают положение предметов в пространстве, подчиняя изображение плоскости листа бумаги и его реальным пространственным свойствам. В одних случаях лист представ­ляется как бы находящимся в горизонтальном положении, в других — в вертикальном, как бы стоячем. Если весь рисунок построен исходя из одного какого-либо положения, то построение это логично. Иногда то и другое положения совмещаются в одном рисунке, тогда логика простран­ственного построения нарушается. Большинство предметов дети изобра­жают в боковом положении, как бы стоящими; но некоторые предметы дети «кладут» на пол, а также располагают параллельно плоскости пола или земли (например, клумбы и песочные ящики па участке детского сада, ковры на полу).

Художник-реалист изобразит ковер сбоку в перспективном сокраще­нии и, таким образом, не нарушит общей боковой точки зрения на все предметы, находящиеся в комнате. Ребенок же к этому способу прибег­нуть не может. Изобразить ковер сбоку в виде узкой полоски (как он изображает крышку стола или сиденье стула) он не хочет, так как в ков­ре самое интересное — его узор или расцветка. Если надо показать, какая скатерть на столе или расставить на нем посуду, то приходится и крыш­ку стола рисовать, выражая ее форму полностью, т. е. как бы сверху.

Все случаи нелогичности в передаче пространственных отношений в рисунке говорят не только об уровне развития представлений, но и о за­мыслах ребенка, о том содержании, которое ему необходимо выразить, и о том, что ребенок не владеет способами перспективного построения ри­сунка. Применяемые им способы основываются на опыте познания как формы, так и пространственных отношений предметов. Зрительное вос­приятие в этом познании играет ведущую роль. Отсутствует лишь един­ство охвата всех пространственных отношений воспринимаемой картины мира.