Передача в рисунке пространственных свойств предмета .

Для того чтобы более детально разобраться в вопросе педагогической организации всех названных процессов, чтобы воспитатель мог свободно владеть ими, обучая детей рисованию, мы сочли целесообразным выде­лить вопрос об освоении и передаче в рисунке пространственных свойств предмета — величины, формы, строения. (Если освоение формы важно для познания предмета, то (для его изображения в рисунке передача фор­мы имеет особое значение. Для детей дошкольного возраста освоение и передача формы в рисунке означает овладение способностью изобра­жения.

..Мы провели опыты, в которых были поставлены задачи: 1) формиро­вания процессов восприятия предмета и его пространственных свойств, 2) образования представления, необходимого для создания графического образа, 3) начертания линий и форм, при помощи которых представление предмета переводится в графический образ, 4) оперирования найденным способом изображения и варьирования его.

В современной советской психологии и физиологии проведены иссле­дования сенсорных процессов, которые мы могли положить в основу педагогического исследования.

В отношении к рисованию восприятие играет роль ориентировочной, т. е. познавательной деятельности: необходимо ознакомиться с предме­том ранее, чем приступать к его изображению. Способность к ориенти­ровочной деятельности образуется у ребенка постепенно. Так как чув­ственное ознакомление с предметом представляет собой сложный про­цесс, включающий как внешние (ощупывание, поворачивание и др.), так и внутренние действия (сравнение, определение и др.), то мы примем для обозначения всего этого слово «обследование», которым пользуется также 3. М. Богуславская¹.

Предоставленный самому себе ребенок обследует предмет кратко­временно и поверхностно. ( В этом мы еще раз убедились, проводя кон­статирующие опыты.) Большей частью дети не ограничиваются зритель­ным восприятием, они трогают предмет, берут его в руки и, подержав, ставят па место. Иногда поворачивают его, чтобы посмотреть, что на­ходится с обратной стороны. Предстоящая задача — нарисовать пред­мет не изменяет характера восприятия.

Если предмет уже знаком и не вызывает особого интереса, ребенок, бегло взглянув на него, готов перейти к выполнению рисунка. В ответ на вопросы, что это за предмет, что он в нем замечает, ребенок называет предмет, его части, которые он успел заметить.

Надо так организовать обследование, чтобы особенно отчетливо было воспринято то, что найдет выражение в рисунке. Пространственные приз­наки предмета познаются осязательно и зрительно. В основе того и дру­гого пути познания лежат движение и двигательные ощущения. Сово­купность осязания и зрения создает полноту восприятия.

Очень важно выяснить, в каких именно взаимоотношениях должны протекать процессы зрительного и осязательного восприятия для полу­чения образа, который может быть адекватно передан в рисунке.

У детей дошкольного возраста зрительный контроль за движением долгое время остается неустойчивым и на первый план выступают кине­тические ощущения. «...Как только глаз перестает следить за работой, движения остаются под единственным контролем осязательно-мышечного чувства в самой руке, связанного с рабочими движениями»².

Постепенно кинетические ощущения, входящие в процесс рисования, изменяют свой характер. Наблюдается общая тенденция к активизации зрительного контроля.

Движение взгляда, как и движение осязающей руки, необходимо дол­жным образом организовать.

Так как мы поставили перед собой задачу изучить освоение и пере­дачу детьми в рисунке формы предметов, то нас интересовали особеннос­ти восприятия именно формы.

В детском рисунке контур формы передается в первую очередь ли­нией, поэтому особое внимание для освоения формы предмета мы долж­ны уделить процессу выделения и восприятия контура.

¹ См.; 3. М. Богуславская, Особенности ориентировочной деятельности в про­цессе формирования первоначальных представлений у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1963, № 3.

² И. М С е ч е Ен о в, Избранные произведения, т. 1, М., изд. АН СССР, 1952, стр. 610—611.

Следовало организовать процесс обследования формы предмета, рас­членив его на ряд отдельных задач. Прежде всего надо было определить то основное, на что ребенок должен обратить внимание в первую очередь. Мы выделяли в предмете его наиболее крупную часть и предлагали ребенку обследовать ее зрительно и осязательно. Экспериментатор сам проводил пальцем по контуру предмета. Ребенку предлагалось следить за движением пальца, а затем самому проделать то же движение не­сколько раз. После этого следовало определить форму.

Осваивался контур формы каждой части, как мы уже говорили, при помощи движения пальца по ее контуру. При этом ребенок испытывал осязательные и кинетические ощущения и следил взглядом за движе­нием, т. е. испытывал мышечные ощущения движения глаз. Таким обра­зом, создавалась согласованная ориентировка руки и глаза. При повтор­ных движениях усиливались и закреплялись кинетические ощущения и ослаблялось зрительное восприятие: ребенок переставал так последо­вательно и неотрывно следить взглядом за движением пальца. Таким образом, создавалось представление о форме предмета с помощью дви­гательного и зрительного восприятия. Как мы увидим ниже, это имеет существенное значение для воспроизведения формы в рисунке.

Мы обнаружили, что дети пятого года жизни не понимают, что пред­мет и его части имеют какую-то форму. Для них (как и для более млад­ших) основной массив и является самим предметом, у которого затем отмечаются те или иные детали. А двигательно-осязательное обследова­ние помогало детям выделить и освоить форму крупных частей предмета.

Но для определения формы дети должны были располагать представ­лениями различных форм и каким-либо принципом их группировки, Кон­статирующие опыты показали, что такими представлениями дети от 4 до 7 лет не обладают. Их знания о формах очень неполны, случайны и несистематичны. Попутно, в процессе обследования предмета, мы называли детям формы — круг, прямоугольник, квадрат и пр., а также давали определения — круглая, квадратная, удлиненная, закруглен­ная и т. д.

После обследования и определения формы основной части внимание ребенка обращалось на другие, меньшие части, определялась их отно­сительная величина и форма. Ребенку вновь предлагалось обвести каж­дую из них пальцем по контуру. Обычно уже по своей инициативе ребе­нок называл все части и детали предмета.

Последним этапом обследования было зрительное восприятие пред­мета в целом. Чтобы отвлечь внимание ребенка от рассматривания от­дельных частей, экспериментатор отодвигал предмет, иногда ставил его на возвышение, давал предмету общую характеристику.

Обучая ребенка обследовать предмет, мы учитывали необходимость одновременно развивать как зрительное, так и двигательное восприятие.

Нашей задачей было найти правильные соотношения между ними и до­биться, чтобы они подкрепляли друг друга.

Знакомство с предметом проводилось по определенному плану. Дети усваивали эту последовательность и после нескольких опытов соблюдали ее самостоятельно.

Дети 6-го и 7-го года жизни также только впервые в эксперименталь­ных занятиях научились выделять части предмета и определять их фор­му. Несмотря на то что они знали некоторые геометрические формы (круг, квадрат, прямоугольник), на вопрос о форме предмета они чаще всего называли его цвет.

Однако у детей этого возраста удалось быстро выработать понятие формы. Обследуя предмет по частям, они уже пытались сами определить форму. Вначале они пользовались только одним геометрическим обозна­чением (круглая), иногда уподобляли форму одного предмета форме другого. Овальную форму уподобляли яйцу, эллиптоидную — огурцу и т. д. Уподобление формы одних предметов форме других, безусловно, говорит об активности и живости представлений и мыслительных дей­ствии— сравнения, улавливания и осознания сходства и различия. Одна­ко, обобщая предметы путем сравнения конкретного с конкретным, ребе­нок не усваивает принципа обобщения форм, который он мог бы приме­нять в разных случаях при определении предметных форм.

Выработанная человечеством абстрактно-геометрическая классифи­кация форм дает возможность определить любые предметные формы; ₍ но у нас возникло сомнение, нужно ли детям дошкольного возраста с их конкретно-образным мышлением знать эту отвлеченную систему. Мы сочли возможным экспериментально проверить, как применяется знаком­ство с геометрическими фигурами. Когда после обследования предмета дети передают его форму в рисунке, они делают рукой движения опреде­ленного характера. Начертание различных форм требует разного по характеру движения. При анализе движений, необходимых для начер­тания окружности, мы обнаружили, что эти движения характеризуются слитностью и безостановочностью. Ребенок длительное время упражняет­ся в нанесении штрихов повторяющимся вращательным движением и наконец овладевает замыканием круга одной линией. Зрительная ориен­тировка при этом кратковременна и неустойчива, двигательный же на­вык отработан и автоматизирован. Полное или неполное замыкание за­висит не столько от зрительного контроля, сколько от точности моторно-осязательных ощущений. Так как у маленьких детей зрительный контроль за движением руки недостаточно развит, они не могут достиг­нуть точности и пропорциональности рисуемой формы, очертания ее случайны; это — неправильная форма круга или эллипса, в ней имеются вмятины и утолщения. Большая правильность формы достигается ребен­ком в тех случаях, когда движение достаточно быстро и энергично (что и свойственно отдельным детям). В этих случаях действует ощущение движения, нужного для начертания данной формы. При замедлении дви­жения или значительном увеличении размера фигуры начертания ее ис­кажаются.

Говоря об активном осязательном восприятии, Б. Ф. Ломов пишет: «Единое движение каждой руки по контуру четко разбивается на ряд кусков (по числу элементов контура)... Паузы приходятся на те участки контура (главным образом вершины углов), в которых происходит изме­нение направлений движений рук... Такая картина четко обнаруживается при анализе процесса ощупывания' контура или частей контура, состоя­щих из прямых линий. Несколько иначе протекает процесс при ощупы­вании сопряжений, для которых... характерен плавный переход от линии к линии. В этом случае... обнаруживаются более или менее резкие изме­нения скорости движения рук: с увеличением кривизны увеличивается и скорость ощупывающего движения» .

Начертание прямолинейных форм требует хотя бы мгновенных пауз в движении для поворота линий и получения углов. Из проведенных опы­тов мы убедились, что такого рода действия осваиваются детьми четвертого года жизни не сразу и с известным трудом. Прерывистость движе­ний и изменение направлений требует большего зрительного контроля, чем непрерывное движение при начертании окружности.

Когда детям было сказано, что находящаяся перед ними фигура имеет углы, а они нарисовали ее округлой, то они наметили в рисунке углы короткими штрихами. Углы для них являлись деталями целостной замкнутой фигуры, а не признаками, определяющими ее форму.

Прямолинейные формы ребенок сначала изображает при помощи перекрещивания прямых линий (клетка), затем к прямой пририсовы­ваются две линии примерно под прямым углом и замыкаются линией, параллельной первой. Постепенно дети осваивают и движение поворота "линии под углом. Характерно, что, нарисовав один - два угла прямоуголь­ника,"ребенок затем скругляет линию контура. У многих трехлетних де­тей наблюдается стремление вести линии по сторонам листа бумаги, как бы обрамляя его. Но па углах обычно линия закругляется.

Опыты Т. С. Комаровой ² показали, что при рисовании мелких прямо­угольных форм дети свободнее пользуются поворотами линий под углом без отрыва от бумаги. Рисуя же крупные прямоугольники, они отрывают руку, приводят линию в одном направлении и «пристраивают» к ней ли­нию в другом направлении.

¹ Б. Ф. Ломов, Глава в сб. «Осязание в процессах познания и труда», М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 137—138.

² Опыты проводились ею по теме «Формирование технических навыков рисования у детей дошкольного возраста» (кандидатская диссертация).

При малом размере фигур быстрее осваивается двигательный навык целостного движения с поворотами. Здесь помогает быстро развиваю­щееся у детей чувство ритма, который регулирует движение. Ритм быст­рый, четкий, отрывистый, при этом ребенок, рисуя, приговаривает: «Так, так, так!» Проводя же более длинные линии, он протяжно говорит: «Та-ак, та-ак!», не акцентируя места поворота линии под углом.

Для получения прямолинейных форм важно овладеть произволь­ностью проведения линий в заданном направлении. В три года дети обычно уверенно проводят линии сверху вниз (не всегда точно верти­кальные) , горизонтальные — слева направо, а также наклонные. Вместо с тем детям очень трудно произвольно свести две наклонные в одну точку и получить угол, так же трудно получить и треугольник, соединив свободные концы линий. Соединение наклонных линий под углом вниз дается детям легче, чем вверх.

Наблюдение за процессом рисования треугольных флажков, висящих на нитке, Ирой А. 3 лет 8 мес. (лабораторный эксперимент в московском детском саду № 1219) показало, что девочка пользовалась следующим приемом: сперва она нарисовала горизонтальную линию (нитку), от нее провела линию вниз, вторую линию вниз начала вести, отступив от пер­вой, наискось, и соединила их концы. Так она нарисовала ряд флажков. Иногда ей удавалось верно нацелиться на точку схода, и вторая сторона флажка получалась в виде наклонной прямой; в других случаях приходилось скруглять линию, чтобы соединить ее с первой. Соединить наклонные линии движением вверх для получения трехуголь­ной крыши дома Ире не удавалось, как и многим другим детям ее возраста.

Учитывая своеобразие обследования предметов с округлым контуром, мы выделили их в особую группу и отдельно отрабатывали умение их обследовать. Потребовалось ознакомить детей с кругом, овалом и эллип­сом. Эти формы объединяла округлость контура, разница заключалась в пропорциях,

Для того чтобы дети осознали качество округлости, мы показывали им таблицу, в которой рядом были даны круг и квадрат. Обе формы дети смогли назвать. Предлагаемые им предметы — мяч, яблоко, апельсин — они определяли как круглые. Практически дети свойства формы разли­чали. Но мы стремились к тому, чтобы это было сознательно. Здесь по­могало называние и определение геометрических форм.

После этого мы перешли к различению круга и овала. Детям дали обследовать апельсин и лимон. Дети 5-го года жизни самостоятельно отметили различие их формы: апельсин совсем круглый, лимон длиннень­кий, продолговатый. Некоторое время дети упражнялись в определении этого различия (причем овалы давались разных пропорций). Так, дава­лись морковки длинные и короткие, толстые и тонкие. Сперва дети определяли различия только в том, что одна большая, другая маленькая. Затем усвоили определения толстая и тонкая, короткая и длинная.

Такого же рода опыты проводились и с детьми 6-го и 7-го года жизни. Они также впервые проделывали все эти умственные операции. Опре­деления их были полнее, чем у детей 4 лет, так как они замечали боль­шее количество признаков различия— сужение, закругление, расшире­ние и т. д. Экспериментатор предлагал им обводить предмет пальцем по контуру и одновременно определять свои движения словами: вверх, вниз, закругляется и т. д.

После определения различий между круглой и овальной формами детям была показана таблица с кругом и овалом и дано название фигуры — овал, а также определение — овальная. Не все дети сразу запомнили это новое название, но, запомнив, очень охотно применяли его. Знание форм круга и овала позволило детям определять форму крупных частей предмета, находя ее простейшую геометрическую основу. При этом признаком, отличающим формы друг от друга, явилось разли­чие пропорций— относительная удлиненность овала. Таким образом, дети наглядно были подведены к представлению о различии пропорций. Многократно определяя их, мы выработали у детей «чувство» пропорций, очень важное для деятельности рисования. За те 2 месяца, что мы про­водили опытные занятия, мы не сочли нужным давать детям еще и на­звание эллипс. Однако считаем вполне возможным дать и это название детям 7-го года жизни, что поможет им еще тоньше различать формы предметов по пропорциям.

Определяя форму предметов по сходству с геометрической, дети на­ходили лишь обобщенную основу формы, а нужно было определить и отличие жизненной формы от абстрактно-геометрической. Поэтому мы предлагали называть также более мелкие части, которые и придавали облику предмета его характерность.

После нескольких опытных занятий дети 6-го и 7-го года жизни опре­деляли: «Груша, как овал, только у нее тут прогибается» или: «У зайчика голова, как овал, только она внизу прижата к телу» и Т. п. Детям помо­гало знание обобщенных геометрических форм. Отметим также, что представление {в данном случае об овале) закреплялось не как постоян­ное, а как динамическое, изменяемое по величине и но пропорциям. Дети должны были применять определение овальная к предметам различных пропорций и суметь увидеть в них эту овальность.

В сравнении с овалами уточнялось и представление о круге, которое на первых порах у детей крайне неточно. Развитию «чувства» пропорций содействовало то, что мы давали оценку формы по ее красоте, т. е. по абсолютной округлости или по наиболее удачной пропорциональности отношений.

Аналогичную работу мы проделали с детьми в другой серии опытов по усвоению различия в пропорциях квадрата и прямоугольника. Дети знали название квадрат, но относили его ко всем прамоугольным фор­мам. Мы показали им таблицу, в которой квадрат был помещен рядом с прямоугольниками разных пропорций. После этого дети находили пря­моугольники в окружающих предметах, отмечая, что короче, шире, уже. Затем они выделили из этих форм квадрат, который (как они определя­ли) «со всех сторон ровненький», т. е. все стороны равны.

Детям знакома была также и форма треугольника, но они не осозна­вали, что название фигуры связано с наличием в ней трех углов. Детям 7-го года жизни предложено было просчитать углы. После этого они смогли определить: «Это — треугольник, потому что у него три угла». Просчитав углы в квадрате, убедились, что у него их четыре и что он четырехугольник. Угол получил значение признака, определяющего форму.

Рассматривая рыбу, дети определяли форму ее хвоста как дву­угольную.

В конце опытов детям 7-го года жизни была предъявлена таблица с изображением треугольника, квадрата и шестиугольника. Был задан вопрос: как назвать последнюю фигуру? Дети ответили не сразу, но затем один за другим начали пересчитывать углы и ответили правильно. Им было сказано, что у фигур может быть много углов, поэтому все фигуры, у которых больше четырех углов, называются многоугольниками.

После небольшой наглядно-теоретической работы, проведенной с детьми по таблицам в связи с определением формы, у них выработался более высокий уровень обобщения. Дети были подведены к пониманию формы вне ее конкретного выражения в предметах. Однако этот уровень обобщения не является еще полной абстракцией. Вырезанные из бумаги и наклеенные на таблицы геометрические фигуры являются для детей также конкретными предметами. Дети видят их отличие от других пред­метов лишь в том, что у них ясная и определенная форма, имеющая на­звание, которой можно уподоблять форму других предметов и так же ее называть.

Известно, что дети 4-го и 5-го года жизни дают геометрическим фи­гурам наименование предметов. Это было и в нашем опыте. Но вместе с тем дети осознавали, что геометрические фигуры только похожи на известные им предметы, но не являются ими. Об этом говорят такие, например, выражения: «Эта — как печенье, а эта — как яичко».

Рассматривание таблиц геометрических фигур вызывало у всех детей, начиная с 4-леток, больший интерес, чем мы ожидали. Определение, сопоставление и называние фигур было воспринято как игра. Опасаясь чрезмерного умственного напряжения и связанного с этим падения инте­реса, мы уделяли работе по таблицам не более 2—3 минут (в старшей группе — несколько больше). Старшие нередко сами удлиняли время, задавая вопросы и высказывая свои соображения.

Б. Г. Ананьев пишет: «...теоретические знания в форме усвоенных понятий не только не ослабляют и не тормозят образование чувственных единичных представлений, но, напротив, являются главным условием их конкретности, целостности и устойчивости» '. Нам представляется, что знания, полученные нашими детьми о форме, не отвлекли их от чувствен­ного познания жизни, а приблизили к пониманию некоторых закономер­ностей пространственных свойств предметов и явлений действительности.

Описанные выше опыты были проделаны нами с целью обучения детей передаче в рисунке пространственных свойств предметов. Одна­ко работа такого рода может иметь гораздо более широкое значение в образовательной работе детского сада. Знакомство с пространственными свойствами предметов путем их обследования, связанная с этим умствен­ная работа — все это поможет детям узнать окружающий их предмет­ный мир.

Наши опыты проводились в условиях, когда предмет обследовался путем зрительного и осязательного восприятия. В условиях лаборатор­ного эксперимента облегчается полное и организованное обследование предмета каждым испытуемым. В условиях же групповых занятий труд­нее дать возможность каждому ребенку обследовать предмет. Следить взглядом за движениями руки воспитателя на значительном расстоянии детям трудно, а в случаях, когда каждый ребенок получал предмет в руки, дети отвлекались от поставленной перед ними задачи, начинали играть с предметом.

Чтобы дать детям возможность изучить предмет путем осязания, а не только рассмотреть его издали, было организовано обследование пред­мета до занятия. Детям давались предметы в руки, они рассматривали и ощупывали их.

После проведения серии занятий с полным обследованием предмета у детей заметно развилась способность зрительной ориентировки. Они уже были в состоянии вычленять основные части предмета и определять их форму, воспринимая их зрительно издалека. Некоторые дети помогали себе, обводя рукой в воздухе контур частей предмета.

Дополнительно были проведены опыты педагогической организации обследования предмета не только вне занятий рисованием, но и вне дет­ского сада, по время специальной экскурсии. Воспитательница детского сада № 13 Т. С. Зернова наметила для обследования двухэтажный дом несложной конструкции с небольшим количеством архитектурных дета­лей. Выделены были те пространственные свойства, которые надо было

¹ Б. Г. Ананьев, Психология чувственного познания, М, изд. АПН РСФСР, 1960, стр. 297.

ввести в обследование. Процесс этот был разделен на два этапа. Были совершены две экскурсии к дому, причем каждый раз проходил один из этапов обследования. Сначала были выделены основные конструктивные части здания, определена их форма, пропорции и относительная вели­чина. В последующей экскурсии было отмечено число окон, их форма, расположение, некоторые архитектурные и бытовые детали. Все, что дети подмечали, они определяли словами. Это помогло лучше запомнить увиденное. Между первой и второй экскурсиями прошла неделя; рисо­вание же проводилось через неделю после второй экскурсии.

Аналогичную работу — поэтапное обследование башни Горьковского кремля— описывает в своем исследовании Л. А. Раева '.

В обоих случаях наблюдение было педагогически организовано, были выделены определенные пространственные свойства предмета, выбран­ного для наблюдения. Обследование проводилось поэтапно, последова­тельно углублялось и расширялось представление, которое должно дать основу для изображения. Большое значение придавалось слову — опре­делениям и называниям формы, пропорций, относительной величины, числа. Знания, полученные чувственно-наглядным путем, обобщались, что помогало произвольности запоминания. Рисунки детей 7-го года жизни, выполненные после этого, значительно лучше рисунков, сделан­ных после обычных наблюдений. В последних большее внимание обра­щалось на жизненное содержание явлений и не вычленялись те свойства предметов, которые следовало отразить в рисунке.

Представления, образованные в результате обследования, уже так легко не вытесняются графическими образами предметов, образовавши­мися ранее. Дети уже в состоянии рисовать именно тот предмет, который обследовался. При этом перестройка происходит не только в условиях рисования с натуры, но и в рисовании по памяти. Последнее мы считаем особенно ценным для развития способности изображения.

Однако одного обследования предмета, даже при очень умелой и разумной организации, еще мало для того, чтобы дети овладели его изо­бражением в рисунке. Необходимо педагогически организовать процесс создания рисунка. Мы старались сделать все для того, чтобы восприятие предмета ориентировало ребенка на рисование. Но, приступив к рисо­ванию, он попадает во власть других раздражителей, других связей и отношений. Следует сказать, что нам удалось (в особенности в лабора­торных опытах) образовать у детей 4—7-летнего возраста достаточно прочный интерес к получению схожего с предметом изображения. Но все же детям очень мешало то, что они не владели техническими навыками рисования.

¹ Л. А. Раева, Тематическое рисование в старшей группе детского сада, г. Горь­кий, 1957.

Напомним, что для первой серии опытов мы взяли предметы с округ­лым контуром. Все испытуемые умели замыкать округлую линию и по­лучать округлую форму. Однако все они, и младшие, и старшие, не обла­дали правильными навыками владения карандашом и кистью. Движения руки были напряжены, связаны, рука плохо слушалась ребенка. Дети 5-го года жизни нередко отдавались во власть движения, почти не контроли­руя его взором. Рисовали «как выйдет». Старшие рисовали с большим напряжением, оставались недовольными своими рисунками, повторяли их несколько раз, пытаясь улучшить.

Сначала в лабораторных, а потом и в групповых занятиях мы уде­лили особое внимание выработке навыка легкого, свободного, неотрыв­ного и достаточно быстрого нанесения округлых линий. Предлагали де­тям держать руку навесу над бумагой либо слегка опираться только на локоть.

Усвоение двигательного навыка изменило характер кинетических ощущений. Дети с легкостью рисовали округлую форму. Зрительно им приходилось регулировать ее величину и пропорции. Первое начертание заданной формы требовало напряженного зрительного контроля, кото­рый дети даже 7-го года жизни осваивали постепенно. У детей 5-го и 6-го года жизни зрительный контроль ослабевал, как только они начинали рисовать. Все же нам удалось добиться от них различия в начертании круга и овала, но круг не имел точной формы, овал же непроизвольно получался то шире, то уже, то больше, то меньше.

Таким образом, дети до б лет овладевали изображением формы пре­имущественно в процессе двигательного ее освоения. Овладев навыком замыкания округлой формы, они изображали иногда ее достаточно пра­вильно по очертаниям, однако закрепить этого умения не могли, так как не умели зрительно контролировать свои движения, а кинетические ощу­щения могли непроизвольно «изменить» им в нужную минуту.

Мы всегда привлекали детей к эстетической оценке полученных форм, к выбору самого ровного и красивого круга или овала. Дети повторяли фигуру по нескольку раз, добиваясь такой правильности, которая бы эстетически их удовлетворяла. Это вынуждало детей всматриваться в нарисованные формы, а следовательно, повышать зрительный контроль в процессе рисования.

Начав рисовать, дети 4—6 лет уже не испытывают потребности воз­вращаться к восприятию предмета. Они воспринимают и оценивают свой рисунок безотносительно к натуре. Старшие (6—7 лет), наоборот, понимают значение повторных восприятий натуры для точности изобра­жения. Однако частые отрывы от процесса рисования (в особенности вначале, когда передаются основные части модели) приводят к потере слитности и быстроты движений, а также к распадению образа в пред­ставлении детей. Одна часть предмета механически подрисовывается к другой. Поэтому мы сочли более целесообразным организовать процесс рисования таким образом, чтобы все внимание было устремлено на зри­тельный контроль за движениями, на их управление. Все основные части предмета рисовались по памяти. Когда основа образа уже возникала в рисунке, ребенок отрывался от рисования и мог вновь изучать модель, отмечая в ней характерные признаки и детали. Затем он заканчивал ри­сунок по памяти.

При рисовании округлых форм зрительный контроль не может быть полным и непрестанным, для этого движения слишком быстры и слитны. Взгляд пробегает по траектории, которую затем проделывает рука, за­дает направление и амплитуду движения. Затем зрительно восприни­мается законченная форма.

Если зрительный контроль достаточно освоен, то в представлении сохраняется тот образ, форму которого следует нарисовать. В этих слу­чаях, если даже он воспроизводится замедленным движением, не теряет­ся его цельность.

Создание первого изображения на основе обследования игрушки или наблюдения рыб в аквариуме — процесс, каждая операция в котором требует от ребенка напряжения внимания, памяти, зрительного контроля над движениями, зрительного восприятия возникающего по частям ри­сунка. Последовательность операций в рисовании соответствует после­довательности при наблюдении предмета. Она имеет свою логику и не может произвольно меняться. Процесс рисования относительно замедлен (особенно у старших детей), между отдельными операциями возникают паузы. Ценность этого процесса — в мобилизации умственных сил ребен­ка, его активности и самостоятельности.

Мы считали очень важным закрепить полученный образ. Детям пред­лагалось сейчас же повторить изображение еще раз. Часто дети присту­пали к повторению и до указания экспериментатора. Желая выделить этап освоения основной части, мы предлагали детям несколько раз под­ряд ее нарисовать. После этого они пририсовывали всем рыбам хвосты, глаза, плавники. Повторение изображений настолько увлекало детей, что некоторые заполняли ими страницу до отказа, давая па ней по. 15—20 изображений. Темп движений при этом ускорялся. Так же быстро прири­совывались плавники, хвосты, глаз.

Не все изображения дети заканчивали, о некоторых они забывали либо уже пресыщались процессом рисования. Форма и величина деталей иногда искажались, изображения теряли отчетливость. Заметно сни­жался зрительный контроль за движениями и превалировали кинетиче­ские ощущения: дети воспроизводили образ «памятью руки». Менялся характер движений: они приобретали большую слитность, плавность. Ребенок действовал увереннее, так как последовательность действий бы­ла ему известна.

Вносимые невольно изменения придают образу известную вырази­тельность. Так появляются рыбы большеглазые и большехвостые, с крупными или мелкими плавниками, короткие и широкие или длинные и узкие. Иногда, случайно изменив одну часть или деталь, ребенок созна­тельно довершает образ. Повторение и вольно, и невольно влечет к ва­риативности. Поэтому для ребенка повторение изображений не является воспроизведением все одной и той же игрушки. Каждое новое изобра­жение— это и новая рыба. Ими ребенок «населяет» пространство листа бумаги.

Интересно заметить, что некоторых детей 7-го года жизни не удовле­творяло повторное изображение сперва только тел, а затем дорисовы­вание деталей. Они стремились, нарисовав основную часть, сразу же за­вершить образ во всех деталях, а затем уже переходить к следующему изображению. Движения у них при этом замедленны, так как непрерыв­но контролируются взором. Количество изображений у этих детей мень­ше, чем у тех, кто быстро наносит контуры основных частей, а затем так же быстро подрисовывает к ним детали.

Старшим и более развитым детям уже не нужно упражняться в рисо­вании основной формы: они достаточно хорошо ее запоминают. После­довательность изображения у них та же, что и у других, но им не тре­буется такого четкого разделения процесса на этапы и отделения одного этапа от другого. На известном уровне развития следует менять и способ создания изображения.

Усвоив типовой облик рыбы с присущими ему признаками, дети 7-го года жизни отходят от него и рисуют рыб разных пород — из тех, что наблюдали в аквариуме или знают по картинкам. Освоение простран­ственных свойств, типовых для какой-либо группы предметов, позволяет детям овладеть изображением, которое они свободно могут варьировать и получать образы, отражающие жизнь в ее многообразии.

После детального обследования предмета мы сознательно отвели детей от полного следования модели. Организуя восприятие, мы стара­лись образовать у детей настолько ясное представление о модели, чтобы оно могло помочь правдивому, но обобщенному изображению, передаю­щему типовые черты предмета. Если первое изображение еще было тесно связано с этапами обследования предмета, то повторные имели в основе представление о первом изображении, созданном на основе восприятия предмета, а не только о самом предмете. Ребенок овладевал способами создания графических структур, составляющих данный образ. Чем сво­боднее он располагал ими, тем легче ему было их изменять.

После двух месяцев опытных групповых занятий большая часть детей 7-го года жизни научилась произвольно изображать овалы и эллипсы разной величины и пропорций, что позволило точнее передавать форму основных частей натуры. Из детей 6-го года жизни около половины в известной степени овладели этим, но у многих еще умение нарисовать заданную по величине и пропорциям форму было неустойчиво, а некото­рые и совсем плохо овладели этим умением. Дети 5-го года жизни в мас­се своей овладели лишь передачей относительной величины (больше — меньше), пропорции формы не передавались.

Группировка форм по абстрактно-геометрической классификации помогла детям освоить предметные формы, но не в полной мере. При ее помощи определялась основа формы крупных частей предмета. Однако предметы имеют свою характерную форму, почти всегда в чем-то отлич­ную от правильных геометрических форм. Если ограничить освоение формы только знакомством с геометрическими абстрактными формами, то рисунки детей неизбежно получились бы упрощенно геометризованны­ми. Такого рода изображения есть во многих наглядных пособиях по рисованию, предназначенных для маленьких детей. На' первых порах, овладевая рисованием, ребенок и сам передает форму пред­метов в упрощенном виде. Однако задерживать рисунок на уровне упрощенных геометризованных форм было бы неправильно и вредно для развития познавательных способностей ребенка. Поэтому следует заботиться о познании и передаче в рисунке характерной формы с отли­чающими ее признаками. Наши опыты показали, что это можно начинать с детьми 5-го года жизни. Следовало определить, что можно считать ха­рактерными признаками формы и строения предметов.

В первой серии опытов мы взяли объекты из органического мира при­роды— плоды и животных. Для того чтобы нарисовать какой-либо плод, или рыбу, или птицу, необходимо знать характерные признаки их формы и строения. Мы выбрали для рисования рыбу, близкую по форме золотым рыбкам, которых дети наблюдают в аквариуме. Эта порода рыб отли­чается продолговатой, близкой к овалу формой, раздвоенным хвостом с одинаковыми лопастями, более длинным плавником на спине и двумя плавниками закругленной формы на брюшке. Из водоплавающих птиц мы взяли утенка, у которого при плавании голова прилегает к телу, и утку, у которой изогнутая форма шеи достаточно ясно выражена, тело при плавании находится в горизонтальном положении.

У лесной певчей птицы (зяблика, славки, малиновки и др.) положение тела при сидении на ветке наклонное, у них менее выпуклая грудка сравнительно с водоплавающими птицами, тело непосредственно перехо­дит в длинный узкий хвост. Лапки идут по наклонной—от хвоста к грудке. Эти признаки строения и формы отмечались при обследовании, а затем при изображении. Так как это черты, характеризующие не еди­ничный предмет, который дети воспринимают, а группу однородных предметов, то можно назвать их типовыми. Одни из них характеризуют более обширную группу предметов, другие — более узкую, ограничен­ную. Образ в рисунке, в котором отражены типовые черты группы предметов, является обобщенным. Характер обобщения различен в рисунках детей разного возраста.

Дети 5-го года жизни при обследовании вычленяли основную часть рыбы — тело вместе с головой, определяли ее форму {продолговатая и закругленная), но в рисунке передавали недостаточно точно, без харак­терного для рыбы сужения к хвосту и заострения к голове. С одной сто­роны пририсовывали хвост, с другой — глаз.

Дети 6-го и 7-го года жизни отмечали при обследовании не только овальность формы, но и характерное для рыбы сужение и заострение. Рисуя, они старались передать эти признаки. Место и относительная величина плавников определялись и передавались верно. Но не вес сразу замечали направление плавников от головы к хвосту.

Обследование и изображение предметов с прямолинейным контуром потребовало действий иного характера.

Произвольностью получения определенных пропорций прямоугольной формы с трудом овладевают дети 6-го и 7-го года жизни. Дома, которые дети так любят рисовать, изображаются в совершенно случайных про­порциях, независимо от количества этажей. В опытных занятиях мы при обследовании предмета ввели соизмерение его сторон по высоте и ши­рине, а также сравнение двух предметов по различию пропорций. При рисовании предметов прямоугольной формы требовалось соизмерение линий при передаче сторон.

Наши опыты, а также опыты Т. С. Комаровой («Формирование тех­ники рисования у детей дошкольного возраста», канд. диссертация, 1965) показали, что эта задача решается успешнее в тех случаях, когда детям предлагается зарисовать несложную постройку из кирпичиков и кубиков: внимание детей не отвлекается на выражение сюжета. При этом задача может постепенно усложняться введением большего разно­образия форм, усложнением пространственных отношений. Как будто бы легче всего нарисовать один предмет (например, кубик). Однако оказы­вается, что это не так. Даже дети 7-го года жизни с трудом выполняли рисунок квадрата, давая его изолированно на листе бумаги. Качество изображения значительно улучшилось, когда нужно было нарисовать несколько различных по форме геометрических фигур.

Худшие результаты получились при рисовании предметов, состоящих из нескольких частей разных пропорций и разного положения в про­странстве. При рисовании, например, грузового автомобиля дети 6-го года жизни хотя и передавали более длинный, узкий прямоугольник ку­зова и более короткий, высокий прямоугольник кабины, но отношения этих двух частей по величине и пропорциям оставались неточными. Дети 7-го года жизни достигали большей точности, в особенности после того, как мы ввели прием рисования со слабым нажимом на карандаш для возможности исправления контура рисунка. Это помогало детям искать более точные, пропорциональные отношения. Прием этот был для них новым и тоже осваивался не сразу.

При рисовании живых существ варьирование пропорций не так иска­жало общий облик, как при изображении, например, здании которых варианты пропорций гораздо строже. Возможная вариативность пропорций предметов органического мира также имеет свои границы, за пределами которых образ искажается, а затем разрушается, но это предел оценивается на глаз, а не путем соизмерения частей и нахожде­ния математических отношений. Даже классическое золотое сечение, найденное по отношению к пропорциям человеческой фигуры, допускает значительные варианты. Дети дошкольного возраста только на седьмом году жизни овладевают способностью соизмерения частей, поэтому осо­бенно важно развить у них «чувство» пропорций, способность схватывать и удерживать в представлении целостный облик предмета в его харак­терных пропорциях. Так же и пропорции создаваемого рисунка оцени­ваются на глаз, согласно,«чувству» пропорции. При этом у детей разви­вается потребность эстетической оценки наилучшей формы и наилучших пропорций. Все значительные отклонения от них дети воспринимают как нечто смешное, искаженное.

При рисовании объемных предметов с округлыми очертаниями вы­делить контур, позволяющий создать графический образ_; помогает зри­тельное восприятие, соединенное с обведением предмета по контуру пальцем. Труднее оказывается выделить линейный контур объемных предметов цилиндрической и конической формы. Это возможно сделать лишь при условии, если отвлечься от восприятия округлости тела, тогда как при осязательном восприятии эта округлость ощущается в первую очередь.

Применяемое, например, некоторыми детьми движение рукой по ко­нусу от вершины к основанию кругами дает познание объема, но не соз­дает представления о форме предмета в целом. Б. Г. Ананьев пишет: «Форма предмета отражается осязательно более полно и точно, чем зри­тельно: ощупывание дает знания о тех частях формы, которые скрыты от глаз... раскрывает трехмерность предмета»¹. Рисунок передает лишь те части, которые открыты глазам. Так как люди знакомятся с предме­тами не только зрительно, но и двигагельно, и осязательно, то этот опыт всестороннего знакомства привносится в виде представлений и в зри­тельное восприятие. Мы знаем, что у предмета имеются и те стороны, которых мы в данный момент не видим.

Ребенок, у которого очень активно протекает процесс познания пред­метного мира, пытается и в рисунке передать то, что он познал путем

¹ Б. Г. А н а н ь е в, Осязание в процессах познания и труда, М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 171.

осязания, а также увидел с разных точек зрения. Однако это желание входит" в противоречие с возможностями передачи формы на плоскости, которыми ребенок располагает.

Процесс передачи пространственных свойств предметов должен быть так организован педагогически, чтобы дети приобретали умение фикси­ровать взглядом и передавать в рисунке те части предмета, те свойства формы, которые им в данный момент видны. Эти свойства вместе с тем должны достаточно полно характеризовать предмет. Поэтому мы прида­вали большое значение отбору моделей, их положению по отношению к рисующему, а также организации обследования, о чем говорилось выше.

Однако нам представляется совершенно неправильным ограничивать детское рисование изображением плоских или «условно» плоских пред­метов, опасаясь, что дети не сумеют передать трехмерность. Наши опыты и материал, собранный нами в детских садах, в которых воспитатели углубленно занимаются вопросами рисования, показали нам, что допер-спективное, плоскостное изображение объемных предметов дает широ­кие возможности для познания и правдивой передачи пространственных свойств предметов.

До сих пор мы сосредоточивали основное внимание на вопросе пере­дачи детьми формы предметов; передача же строения или конструкции предметов составляет особую группу вопросов.

Все части, не имеющие достаточно выраженной массы, передаются детьми в рисунке линиями. Протяженность всегда имеет определенное направление. Это облегчает освоение конструкции предмета. Самолет изображается в детских рисунках обычно перекрещенными определен­ным образом линиями. Линиями изображаются ствол и ветви дерева, руки и ноги человека.

В процессе опытов, которые мы проводили, выявляя возможности трехлетних детей передавать в рисунке форму предмета, обнаружилось любопытное явление. В тех случаях, когда перед детьми ставилась зада­ча передать пространственные отношения между предметами (нарисо­вать флажки, висящие на нитке; белье, висящее на веревке; постройку из кирпичиков), она совершенно вытесняла задачу передать массу и фор­му предметов, входящих в это построение. Флажки, белье, кирпичики — все было передано в рисунке линиями. При этом соблюдалось направле­ние линий, т. е. пространственные отношения между предметами.

Следовательно, решая задачу пространственных отношений как в по­строении предмета, так и в отношениях предметов между собой, следует освобождать детей от задачи передавать массу и форму или же расчле­нять обе задачи — сначала передавать основную, наиболее массивную часть, а затем линиями — другие, менее массивные части, решая при этом задачу их пространственного расположения.

В некоторых предметах их конструкция ясно видна. Таково, напри­мер, лиственное дерево с облетевшей листвой. Как известно, дети рано начинают рисовать деревья и охотно рисуют их в течение всего дошколь­ного детства. Дети 4-го и 5-го года жизни все части дерева рисуют пря­мыми линиями. Сложный переплет ветвей передается ими в упорядочен­ном виде, в какой-то мере соответствующем закономерностям роста и развития растений. Организующим моментом является ритм, на первых порах более простой, затем более сложный. Ребенок подчиняет изобра­жение закону зеркальной симметрии: ветви располагаются вправо п влево от ствола на одинаковом расстоянии друг от друга.

После пяти примерно лет дети разнообразнее передают наклон ветвей, их чередование и более сложное разветвление, сохраняя при этом симметрию. Освоив определенный способ изображения такого строения дерева, дети долгое время пользуются им. Изме­нения сплошь и рядом происходят без специального замысла. Ветви мо­гут получиться длиннее и короче, угол их наклона — больше и меньше.

Мы приводили выше пример с рисованием «могучего» дерева, когда воспитательница пыталась путем целенаправленных наблюдений изме­нить усвоенный ранее способ изображения. Это удалось ей только в из­вестной мере. Новый способ изображения, основанный на восприятии конкретного объекта, не обладал теми свойствами симметрии и ритма, которые являются для детей организующими при освоении строения дерева. Наоборот, для «могучего» дерева характерны кривизна ствола, толщина и кривизна ветвей, их асимметрия. Такое строение не удовлет­воряет детей эстетически; им трудно его изобразить, так как в нем нет таких ориентиров, как ритмичное чередование и симметричное распо­ложение ветвей.

Стройность, ясно выраженный порядок во взаимоотношении частей особенно отчетливо выступают в строениях, представляющих собою под­линно художественные произведения архитектуры. При этом действуют те же закономерности ритма, повтора и чередования, которые присущи строению растительных форм.

В наши опытные занятия мы ввели рисование Спасской башни Крем­ля. Не имея возможности пойти с детьми на экскурсию на Красную пло­щадь, мы рассматривали с ними изображения башни в картинах, а затем обследовали ее по обобщенному изображению, в котором отсутствовали мелкие детали, архитектурные украшения, но сохранился общий силуэт башни, деление ее на ярусы и такие крупные детали, как ворота, часы, звезда и украшения в виде конусов на каждом ярусе.

После общего, целостного восприятия башни уточнялось число яру­сов, определялась их форма и относительная величина. После этого вни­мание обращалось на детали. Рисовать предлагалось начиная с ниж­него яруса и возводя ярус за ярусом вверх. Завершить рисунок следо­вало островерхой крышей со звездой. Нужно было соизмерить на глаз все части и держать в памяти общий облик, чтобы все правильно рас­считать и чтобы все части поместились на листе бумаги. Прямоуголь­ники ярусов предлагалось рисовать тонкой линией, чтобы можно было исправлять их пропорции, относительную высоту и ширину.

Вполне доступными эти сложные действия оказались для детей 7-го года жизни. Правда, все это потребовало большого напряжения вни­мания, сосредоточенности. Хорошему выполнению работы содействовало желание передать стройность и красоту башни Кремля, эмоциональный подъем.

Дети четырех лет пытались передать облик башни, не деля его на ярусы. Они проводили сверху вниз две прямые линии, слегка расходя­щиеся книзу. Построение башни по ярусам оказалось для большинства из них недоступным. Слишком много трудных задач следовало решать одновременно.

Гораздо легче передают в рисунке дети этого возраста строение че­ловека. Форма головы и тела передается обобщенно. Строение их просто: голова на туловище; руки и ноги — в виде линий, которые показывают положение ног вниз от тела, а рук — в стороны от него.

Освоив изображение человека в статичном положении, дети пользу­ются обычно только им. Однако изменение положения рук при статич­ном положении тела и головы позволяет передать несложное движение, и мы считали вполне доступной эту задачу для детей 5-го и 6-го года жизни. Изменить направление линий им легче, чем изменить положение форм.

Следовало дать рисунок такого содержания, которое позволило бы изобразить голову и тело во фронтальном положении, статично, изме­нить только положение рук и ног, но также во фронтальном положении.

Мы предложили детям 5 лет нарисовать ребят, стоящих в ряд и дела­ющих физкультурные упражнения. Выбраны были такие движения: руки подняты вверх, раздвинуты в стороны, опущены вниз; ноги раздвинуты и сдвинуты. Демонстрировал движения один из ребят. Вертикальное по­ложение головы, тела и ног— для ребенка основа изображения челове­ка, поэтому изменение положения ног давалось с большим трудом, чем изменение положения рук: изображение как бы теряло свою вертикаль­ную опору.

Через некоторое время тем же детям было предложено передать не­сколько более сложные движения танцующих детей. Этот рисунок был выполнен с большей уверенностью. В первом случае, заботясь о направление линии, дети забывали об их длине. В некоторых рисунках руки и ноги получились непомерно длинными. Во втором случае дети уже могли распределить внимание на двух задачах одновременно. В этом рисунке длина рук и ног более согласуется с величиной тела.

В серии опытов, когда детям предлагалось рисовать животных, перед ними также встал вопрос о возможности передать их в движении. Для этого необходимо было изменять положение тела и головы. Проще все­го решалась эта задача при изображении рыб. Повторяя изображение основной части тела рыбы, дети непреднамеренно меняли их положение, нарушали первоначальное горизонтальное положение. Пририсовывая хвост то с той, то с другой стороны, они получали изображения рыб, плавающих 8 разных направлениях. Заметив это, дети пришли в вол­нение. Жизненность получившейся ситуации поразила их. После этого они охотно выполняли предложение экспериментатора нарисовать рыб, плывущих навстречу друг другу, всплывающих на поверхность, плы­вущих в глубину. Освоив способ рисования основной части тела рыбы, дети свободно изменяли ее положение. Вполне произвольных действий достигли дети б лет. Дети более младших возрастов рисовали в разных положениях овалы, заполняя пространство листа, а затем дополняли их деталями, выражая этим различное положение рыб.

Сложнее нарисовать в разных положениях животных, — таких, части тела которых более подвижны. Например, птица может поднять голову, при этом туловище примет наклонное положение. В наших опытных за­нятиях мы брали ситуацию, передать которую можно изменяя лишь по­ложение предмета в целом.

После того как дети усвоили изображение певчих птиц, им было пред­ложено «рассадить» их на ветках. Дети рисовали птиц параллельно ли­ниям веток, одних головой вверх, других головой вниз. На ветках, от­ходящих в разные стороны от ствола, приходилось помещать птиц в раз­ных направлениях. Все испытуемые 7-го года жизни выполнили такого рода рисунок относительно легко, так как у них был опыт изменения положения рыб. Но одни дети старались повторять уже найденное, дру­гие же, наоборот, искали все новых и новых положений. Это заставляло их представлять себе, как будет выглядеть птица в ином положении, и активно создавать рисунок.

В опытных занятиях, которые проводились по нашим указаниям в некоторых детских садах Москвы, дети 6 лет рисовали медвежат в раз­ных позах. И в этом случае положение головы по отношению к телу оставалось неизменным. В изображении медвежонка, который стоял, си­дел, лежал и т. д., менялось положение тела вместе с головой, а также положение лап. В этом случае совмещались оба способа передачи дви­жения (тот, который применялся при изображении птиц, и тот, который применялся при рисовании человека). Таким образом, можно считать это изображение более сложным. Однако и этот комбинированный спо­соб был усвоен не только семи, но и шестилетними детьми легко, так как они были подготовлены к этому выполнением более легких задач.

Результаты этих опытов показали, что дети могут отойти от статич­ного изображения при условии, что найдены доступные им способы пере­дачи движений, используемые в известной последовательности. Нам уда­лось найти некоторые из этих способов благодаря анализу механизма ов­ладения детьми передачей пространственных отношений. При этом мы исходили из анализа предмета, находящегося в каком-либо типичном по­ложении. Усвоив это изображение, дети должны были представить себе предмет в измененном положении. Здесь мы помогали детям, демонст­рируя игрушки с подвижными частями, а также предлагая им самим принимать те позы, которые затем отражались в рисунке.

Чтобы передавать движение, дети должны обладать настолько ясным и расчлененным представлением о предмете (в данном случае человеке или животном), чтобы представить его себе в различных положениях, причем пространственные отношения частей изменялись бы, а облик це­лого не нарушался.

Представление, сформированное нами путем обследования, оказа­лось достаточно ясным и прочным, и дети смогли свободно опериро­вать им.

В этих занятиях развивались умственные способности детей, так как требовалось активнее самостоятельное оперирование представлениями. В процессе рисования дети познавали определенный комплекс свойств предметов окружающего мира, что содействовало не только умственно­му, но и эстетическому развитию. Познание формы и строения предме­тов очень часто носило характер эстетического освоения. Чувственная эстетическая оценка осуществлялась при восприятии ребенком своего рисунка, в котором он активно создавал эту форму, мог повторить ее и добиться лучшего качества исполнения. Обобщенность, ритмичность соз­данных детьми изображений соответствовали уровню эстетического раз­вития и творческих возможностей детей. Освоенные ими пространствен­ные свойства предметов приобретали в рисунках декоративно-ритми­ческую организацию.

Ориентируясь на чувственное познание явлений и формируя чувст­венные процессы, входящие в рисование, мы старались, чтобы все сен­сорные акты и практические действия производились детьми сознательно (в меру их возможностей). Наряду с этим мы считали вполне законной и автоматизацию навыков, а также неполную произвольность некоторых действий, так как дети овладевают произвольностью далеко не сразу и не в отношении всех действий одновременно.

Мы знакомили детей со свойствами постоянства, типичности строения и формы, характеризующими группы однородных предметов, знакомили и со свойствами изменчивости, вариативности величины, формы, строе­ния и положения в пространстве. Постепенно мы лреодолевали характер­ное для детей преимущественное внимание к деталям и вели их к освое­нию отношений частей предмета по их величине и форме, без чего невоз­можно понять ни построения, ни вариативности этих свойств.

Таким образом, в результате проведенных исследований выяснилось, что представления, имеющиеся в сенсорном опыте детей, как правило, "отличаются нечеткостью в отношении пространственных свойств пред­метов, их величины, формы, строения.

В процессе восприятия, протекающего в естественных условиях, де­ти не вычленяют достаточно отчетливо и полно пространственные свой­ства (в особенности, форму) предметов. Даже у детей 6—7 лет нет ясно­го представления о том_; что каждый предмет и его части имеют при­сущую им форму.

Образование у детей более ясных представлений о пространственных свойствах требует педагогической организации процесса восприятия предмета и процесса его изображения. Определилась известная система такой организации: последовательное освоение как предметных, так и отвлеченно-геометрических форм путем наблюдения, определения фор­мы и сравнения предметов по форме.

Обследование формы проводилось не только путем зрительного вос­приятия: оно включало движение рукой по контуру формы предмета. Двигательное освоение формы помогало выработать умение нарисо­вать ее.

Последовательность освоения форм соответствовала относительной трудности их начертания. Дети приобретали обобщенное умение рисо­вать формы, лежащие в основе изображения целых групп предметов, и могли самостоятельно применять это умение.

Знакомство с формами включало различение таких свойств, как кон­фигурация, относительная величина, пропорции. В большинстве тех форм, с которыми дети знакомились, эти свойства изменчивы. Освоение изменчивости свойств геометрических фигур помогало детям лучше ана­лизировать и передавать в рисунке форму предметов окружающего мира.

В сложных по форме предметах мы выделяли их строение, соотне­сение частей. Анализ формы помогал быстрее и легче осваивать строение и передавать его в рисунке. В свою очередь, умение замечать в предмете части, определять их пространственные свойства и положение открыло для детей возможность передавать в рисунке движение, динамику.

Изменилось наше представление о якобы неизбежной стереотипности формы и статичности детского рисунка. Дети в более раннем возрасте и гораздо легче овладели теми сторонами изображения, которые до того считались недоступными дошкольникам.