Индивидуальные различия в развитии личности дошкольника в процессе рисования.

В предыдущих главах мы рассмотрели процесс рисования и детский рисунок со стороны его возрастного своеобразия. Однако для того что­бы понять значение деятельности рисования в процессе развития ребен­ка, этого недостаточно. Необходимо увидеть процесс конкретного разви­тия того или иного ребенка со всем его индивидуальным своеобразием, соотнести черты индивидуального развития с возрастными особен­ностями.

В данной главе мы пытаемся решить следующие задачи:

показать, какие свойства личности и в каких взаимосвязях проявля­ются у отдельных детей в процессе рисования;

выявить, какие из этих свойств наиболее важны для овладения рисо­ванием в период дошкольного детства и поэтому наиболее интенсивно могут формироваться в процессе этой деятельности;

определить, какие комплексы этих свойств и в каких сочетаниях мо­гут рассматриваться как специальные способности.

Для решения этих задач мы привлекли следующий материал:

1) записи наблюдений за развитием рисования детей разной степе­ни одаренности за время пребывания в детском саду, педагогические характеристики, а также коллекции рисунков этих детей. Такого рода материал собран о 20 детях; в работе дано описание 12 из них;

2) записи наблюдений за общим развитием и формированием рисо­вания у двух братьев за период от одного года до восьми лет и рисунки этих детей, выполненные в условиях семейного воспитания;

3) коллекции рисунков и записи наблюдений за двумя детьми, кото­рые воспитывались в семье и проявили яркую одаренность в области рисования.

Собранный материал относительно небольшой. Мы считаем, что ана­лиз его дает возможность сделать некоторые полезные выводы только

5 Н. П, Сакулина

благодаря длительности и систематичности наблюдений и сопоставимо­сти различных случаев в силу контрастности типов развития личности у некоторых из наблюдавшихся детей.

Для того чтобы разобраться в интересующем нас явлении, мы при­влекаем данные советской психологии относительно понимания различ­ных свойств личности. «Все психические явления, — пишет С. Л. Рубин­штейн, — в их взаимосвязях принадлежат конкретному, живому, дейст­вующему человеку; все они являются зависимыми и производными от природного и общественного бытия человека и определяющих его зако­номерностей» .

С. Л. Рубинштейн выделяет из многообразных свойств, присущих тому или иному человеку, те, которые обусловливают его деятельность, его общественно значимое поведение, называя их особенностями лично­сти. Личностные свойства — это свойства характера и способностей, т. е. те действия, в которых выражается отношение человека к другим лю­дям, и те свойства, которые делают его пригодным к той или иной об­щественно полезной деятельности.

В советской психологической литературе имеется несколько обще­принятых определений способностей. Они определяются как индивидуальные психологические особенности личности, необходимые для успеш­ного выполнения какой-либо деятельности. Предпосылка способно­стей — врожденные задатки. Однако наличие того или иного задатка еще не означает обязательного развития одной какой-либо способности. Задаток может послужить основой для развития различных способ­ностей.

Способности не врожденны, они развиваются под воздействием внешних условий. Большое значение для развития способностей имеет планомерное, систематическое воздействие извне— воспитание и обу­чение. Воспитание воздействует на развитие способностей на основе имеющихся задатков, всей структуры личности, типологических особен­ностей высшей нервной деятельности и формирующегося на этой осно­ве характера.

Мы в своей работе говорим о способностях, понимая их как индиви­дуальные психологические особенности личности, которые могут иметь значение для успешного выполнения той или иной деятельности. Каж­дая отдельная способность может явиться составным звеном комплекс­ной способности. Так как одни и те же способности могут входить в со­став различных комплексных, специальных способностей, то их можно называть «общими способностями» или «общими моментами способно­стей» (по определению Б. М. Теплова).

¹ С. Л- Р у б и н ш т е й н, Принципы и пути развития психологии, М., изд. АН СССР, 1959, стр. 116.

Комплексная, специальная способность может называться одарен­ностью к данной деятельности (Б. М. Теплов). Каждая специальная спо­собность имеет свою структуру, т. е. определенное соотношение заклю­ченных в ней отдельных способностей. Структура специальной способ­ности обусловливается спецификой деятельности.

В настоящее время имеется несколько исследований советских психо­логов, касающихся способностей к изобразительной деятельности (Н. Н. Волков, Е. И. Игнатьев, Б. А. Сазонтьев, В. И. Киреенко, Л. Г. Ковалев и др.). Наиболее фундаментальное исследование способ­ностей проведено В. И. Киреенко («Психология способностей к изобра­зительной деятельности», М., 1959). В нем дается история вопроса по изучению способностей и детальный анализ работ зарубежных авторов относительно способностей к изобразительной деятельности.

В своем исследовании В. И. Киреенко исходит из деления людей па мыслителей и художников по типу их высшей нервной деятельности, что было предложено И. П. Павловым. Ставится задача определения способ­ностей, наличие которых может служить для дифференциации художест­венного типа от нехудожественного. В. И. Киреенко выделяет способно­сти: целостного восприятия; оценки отклонения линий от вертикали и горизонтали; оценки пропорций; оценки светлотных отношений; оценки перспективных отношений; нахождения одинаковых хроматических цве­тов (тонов); зрительной памяти.

Все оценки, включенные в способности, В. И. Киреенко рассматривает как сенсорные в своей основе и эстетические по своему характеру про­цессы и называет их «чувствами». Такое значение этому термину прида­ет эстетика. Эстетические чувства наряду с другими упоминаются и в работах по психологии. «В процессе общественного развития, общест­венной практики человек приобрел способность воспринимать явления окружающей действительности, руководствуясь... эстетическими принци­пами красоты и прекрасного, — это становится основой для возникнове­ния эстетических чувств» (П. М. Якобсон)¹.

Таким образом, способность целостного восприятия (названная В. И. Киреенко в первую очередь) является определяющей для всех на­званных сенсорно-эстетических оценок. В способность зрительной памяти входит проблема образования представлений и их роль в изобразитель­ной деятельности. Не рассматривая процесса формирования художест­венного образа, Киреенко не затрагивает и вопроса о воображении. Можно сожалеть, что исследование, задуманное с целью определить способности, характеризующие художественный тип, не касается про­цесса собственно художественного творчества.

¹ П. М. Якобсон, Психология чувств, М., изд. АПН РСФСР, 1956, стр. 171 -

Е. И. Игнатьев основное внимание уделяет организации процесса восприятия и формирования представлений. Воображение в изобрази­тельной деятельности он соотносит с формированием образа в воспри­ятии. В центре внимания стоит не целостное, а анализирующее воспри­ятие. Способность к такому восприятию Е. И. Игнатьев считает не­обходимым развивать у детей дошкольного возраста. Рисование он рассматривает как изобразительную, но не как художественно-изобра­зительную деятельность¹.

В монографии Н. Н. Волкова «Восприятие предмета и рисунка»² взят вопрос о восприятии в деятельности рисования. Подчеркивается значение способности воспринимать натуру и создаваемый рисунок. Ре­шается проблема специфичности восприятия, необходимого для рисова­ния. В нем сочетаются моменты и анализа, и целостного охвата предме­та. Н. Н. Волков останавливается и на вопросе зависимости представле­ний от уровня развития восприятия. Для понимания психологии детского рисования особенно интересны мысли Н. Н. Волкова о сложности про­цесса преобразования представления реального предмета в образ рисун­ка. Так как ребенок дошкольного возраста не может овладеть умением передать на плоскости глубину пространства и трехмерность предметов, то это преобразование имеет особый характер. Способность восприятия предмета приобретает для ребенка дошкольного возраста несколько иное значение, чем то, какое она имеет для взрослого рисовальщика. Вместе с тем, как мы старались показать выше, проблема восприятия оказыва­ется важнейшей и для понимания детского рисования.

А. Г. Ковалев³ выделяет вопрос о структуре способности к изобра­зительной деятельности. Под способностью к деятельности он имеет в виду весь комплекс, или (по его определению) ансамбль способностей или свойств одной сложной способности. Из этого комплекса он выделяет сначала ведущее свойство, затем свойство, несущее опорную функцию, и, наконец, свойства, составляющие фон данной способности.

Ведущим свойством, по его мнению, является художественное во­ображение. Опорную функцию по отношению к этой деятельности выпол­няет зрительная чувствительность, дающая легкость и полноту восприя­тия пространственных и колоритных отношений. Вторым опорным ком­понентом выступает специальная умелость руки. Эмоциональная чувствительность, создающая эмоциональную настроенность, составля­ет фон.

¹ См.: Е. И. Игнатьев, Психология изобразительной деятельности детей, М-, изд. АПН РСФСР, 1959.

³ См.: Н. Н. Волков, Восприятие предмета и рисунка, М., изд. АПН РСФСР, 1950.

³ См.: А. Г. Ковалев, К вопросу о структуре способностей к изобразительной деятельности. Ст. в сб. «Проблемы способностей», под ред. В. Н. Мясищева, М., изд. АПН РСФСР, 1962.

Те способности, которые В. И. Киреенко счел возможным опустить, не беря на себя рассмотрение художественного творчества, А. Г. Кова­лев определяет как ведущую и опорные. Восприятие, которое, по Н. Н. Волкову и В. И. Киреенко, является способностью, определяющей характер деятельности и ее успешное выполнение, по А. Г. Ковалеву — опора. Киреенко совсем не касается техники рисунка и развития спе­циальной умелости руки, Ковалев же придает этому большое значение.

Различия, которые имеются в решении этого вопроса у отдельных ав­торов, показывают, что исходят они из различного понимания структуры самой деятельности. Структура ее меняется в зависимости от цели, от общей направленности, условий, в которых она протекает. Исследова­тели, на работах которых мы выше останавливались, получали данные на различном человеческом материале. В качестве испытуемых выступа­ли художники, студенты, учащиеся художественной школы, дети до­школьного возраста, учащиеся общеобразовательной школы. У каждой из этих групп испытуемых изобразительная деятельность имеет различ­ный характер, поэтому и структура деятельности различна, и способности выступают в различных отношениях между собой.

Мы пытаемся подойти к рассмотрению способностей к рисованию в конкретных условиях развития этой деятельности в дошкольном дет­стве. Вопрос развития специальных способностей интересует нас при­менительно к детям различной степени одаренности. Индивидуальные различия проявляются в области рисования у детей дошкольного воз­раста достаточно отчетливо. Вместе с тем эти индивидуальные различия остаются в пределах возрастных особенностей развития.

Е. Ф. Рыбалко указывает на некоторые черты, характеризующие развитие способностей у детей дошкольного возраста. Общим условием формирования способностей он считает успешное развитие речи (или, как он называет, способности к речевой деятельности). Следующим условием является сенсомоторное развитие. При этом неравномерность в развитии речи и сенсомоторики является, по его мнению, одной из существенных причин неравномерности формирования способностей в детском возрасте¹.

В предшествующих главах мы старались показать, что в развитии рисования в период дошкольного детства отчетливо выступают две сто­роны— смысловая и структурная. На первом этапе развития детского рисунка эти стороны сохраняют известную автономию. Ребенок вклады­вает в рисунок смысл, не владея еще способностью изображения. В этот период у него формируются движения и он овладевает плоскостью листа бумаги.

¹ См.: Е. Ф. Рыбалко, О проявлении способностей у детей в дошкольном воз­расте. Конференция по проблеме способностей. Тезисы докладов, Л., 1960.

С того времени, как движения приобретают формообразующий характер и из пространства вычленяются отдельные замкнутые формы, смысл, вносимый в рисунок, оформляется в нем. И в дальнейшем смысловая сторона рисунка развивается под значительным влиянием речи. Освое­ние структурной стороны рисования отстает; то, что не выражено графической форме, выражается в слове, приобретает характер повест­вования.

В это же время все более крепнет структурно-изобразительная сто­рона рисунка. Ребенок овладевает формой изображения предметов. Задача изображения далеко не всегда совмещается с задачей сюжетно-действенного выражения. Часто ребенок изображает несколько пред­метов, не связанных между собой единством сюжета, или же передает сюжет в малоотчетливых формах рисунка.

К 4—5 годам намечаются два типа детей-рисовальщиков. Одни склонны рисовать отдельные предметы: у них по преимуществу разви­вается способность изображения. Другие более склонны к развертыва­нию сюжета, повествования. Выражение сюжета в рисунке дополня­ется речью и приобретает игровой характер. Согласно этим двум на­правлениям развиваются и способности.

У детей, для которых основное — найти форму изображения предме­тов, преимущественно развивается зрительное восприятие и формиру­ются зрительные представления.

Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Во многих случаях их творческое выражение в слове настолько полно, что рисунок является лишь опорой для развертывания рассказа. В этих случаях изо­бразительная сторона рисунка развивается слабо. Обладая впечатли­тельностью, дети этого типа не задерживают внимания на внешнем облике предмета, не рассматривают его, не удерживают в памяти при­сущих ему пространственных свойств. Повествование требует быстрого темпа движений: процесс изображения должен поспевать за словом. Быстрота рисунка вырабатывает соответствующую технику — смелый, сильный мазок и штрих, быстрая ориентировка на плоскости. Для этого ребенок должен обладать хорошими моторными данными. Иначе рису­нок бывает неотчетлив, плохо «читается», непонятен.

Дети же, интерес которых преимущественно сосредоточен на форме изображения, активно воспринимают как предмет, так и создаваемое ими изображение и заботятся о его качестве. У них преобладает интерес к структурной стороне рисунка, они нередко тяготеют к декоративности изображения: носят элементы симметрии в расположение частей, эле­менты ритма в расцветку. Изображение одного и того же предмета они все более «отрабатывают», придавая ему ритмическую организацию. У некоторых, особенно у девочек, проявляется интерес к рисованию узоров, в которых ритм повторяющихся элементов — основное содержание. У них развиваются ритмо-цветовые эстетические чувства и формируются плавность, ритмичность, четкость движений, хорошо развивается гла­зомер.

При рисовании отдельных изображений и заботе о полноте и отчет­ливости формы темп рисования замедляется, в особенности когда ребе­нок впервые ищет форму изображения данного предмета.

В старшем дошкольном возрасте у детей этого типа наряду с деко­ративно-изобразительной все более определяется изобразительно-визу­альная линия развития. Восприятие выступает как непосредственная опора для создания рисунка. Дети жадно вбирают впечатления, зри­тельно осваивают мир, стремятся шире, полнее отразить то, что заме­тили и поняли в окружающем. Перестраивается отношение к цвету, композиции. Цвет не только украшает рисунок, он выражает свойства предметов, их природную или приданную человеком красоту. Компо­зиция лишается декоративности и подчиняется смысловым, простран­ственным связям.

При рисовании на основе непосредственного восприятия предметов изменяется и техника рисунка. Для того чтобы давать ясные и полные изображения (что не исключает их обобщенности!), необходима тщатель­ная прорисовка. Линия и плоскость рисунка служат уже не украшению, но приобретают вполне изобразительное значение.

Воображение нужно теперь не только для придумывания сюжета и образов в их связях, но и для преобразования натуры в художествен­ный образ. Формирование образа требует обобщения, подчеркивания некоторых свойств п опускания других. Процесс изображения подчиня­ется выражению задуманного образа.

Таким образом, уже в отношении дошкольников можно говорить о различных типах одаренности в рисовании. Однако наряду с этим встре­чаются случаи относительного равновесия в развитии разных сторон рисунка (смысловой и структурной). У детей, дающих такого рода ри­сунки, хорошо развиты сенсорика, а также наглядно-образное мыш­ление и связная речь. Изобразительная сторона рисунка не ограни­чивается у них передачей формы отдельных предметов: выражение сюжета вызывает необходимость решать задачу пространственных от­ношений.

Направления, в которых может развиваться способность к рисова­нию у дошкольников, мы постараемся показать на примере развития этой деятельности у отдельных детей в конкретных жизненных усло­виях.

У каждого ребенка способности развиты в различной степени. Одна­ко при всех индивидуальных различиях, несомненно, выступят те черты, которые обусловлены возрастом. Выявление этих общих для всех испытуемых черт позволит вскрыть особенности формирования способ­ностей, которые успешно могут развиваться именно в дошкольном воз­расте.

Значение способностей, их место в овладении данной деятельностью и через это в развитии личности может быть различным. Одни имеют временное, преходящее значение, обусловлены тем или иным периодом возрастного развития, другие ложатся в основу формирования ценных свойств личности, необходимых человеку в течение всей его жизни в самой разнообразной деятельности.

Конечно, данные, получаемые в каждом отдельном случае, не пока­зывают процесса во всей его полноте. Делать какие-либо выводы или даже предположения можно только сопоставляя данные многих случаев и записи процесса рисования у разных детей. Нас интересовала не только картина психических проявлений в рисовании, но и то, как в зависимости от их изменения менялось качество и характер рисунка. Сравнительный анализ рисунков, выполненных на разных занятиях, соединенный с анализом записей процесса их создания, позволяет уви­деть изменение характера изображения, композиции, использования цвета и проч. и сопоставить эти данные с наблюдениями за поведением ребенка.

Материал, собранный нами в детских садах, охватывает развитие рисования у отдельных детей в возрасте с 3—4 до 7 лет. Мы застаем ребенка на определенном уровне развития общих свойств личности: восприимчивости, наблюдательности, любознательности, эмоциональной отзывчивости, развития воображения, мышления, чувств, а также развития движения рук.

Все дети, о которых будет идти речь, воспитывались у хороших педа­гогов. Каждый ребенок находился под руководством данного воспита­теля не менее трех лет.

Ира Б.

В детский сад поступила З 1,2 лет и воспитывалась в нем под руко­водством одного воспитателя в течение четырех лет. Общее развитие девочки хорошее. Девочка ритмична, у нее хорошо развиты движения, речевой и музыкальный слух и память, она быстро запоминает стихи и песни. Речь правильная. Хорошие умственные способности: любозна­тельна, сообразительна, разумна. С раннего возраста дисциплиниро­ванна, организованна. В любой деятельности несколько медлительна, но работает не отвлекаясь, последовательно, тщательно. Развита способ­ность к усвоению нового, есть интерес к учению. Девочка сдержанная, эмоциональность ярко не выражается. Рано возник самоконтроль и самооценка. Требовательна к себе, что побуждает ее добиваться лучших и лучших результатов.

Все эти черты характера и общие способности сохраняются у Иры на протяжении всего дошкольного детства. Различные стороны ее лич­ности развиваются гармонично и достаточно интенсивно, что создает благоприятные условия для формирования общих и специальных спо­собностей. Ира быстро взрослеет (если можно так выразиться): черты, присущие более раннему возрасту, не сохраняются у нее на последую­щих этапах развития, а переходят в иные, соответствующие более старшему возрасту. Так, своевременно развивается наблюдательность, включающая моменты анализа, логическое мышление; увеличивается работоспособность, многие психические процессы делаются более созна­тельными.

Что касается рисования, то Ира успешно справляется со всеми зада­чами, которые перед ней ставятся. К четырем годам она овладевает элементарными техническими умениями и соответствующими движения­ми рук; к этому времени достаточно развиты зрительная ориентировка и контроль. Осваивается начертание основных геометрических форм, я также некоторых букв. Печатными буквами Ира пишет свое имя. Все предлагаемые для рисования предметы она легко изображает (с натуры и с образца).

К пяти годам накапливается запас ясных предметно-графических представлений, что, в свою очередь, помогает усвоить изображение новых предметов.

На шестом году Ира упорно преодолевает трудности, связанные для ребенка этого возраста с изображением предметов сложной формы: с передачей их строения, пропорций. Хорошо развивается у нее чувство ритма, помогающее передавать симметричность строения, повтор эле­ментов и частей. Кроме того, развивается способность сопоставления, сравнения. Анализ предмета соединяется с восприятием и передачей целостного образа.

Любовь к плановости и порядку, присущая Ире, хорошо развитое чувство ритма вызывают у нее интерес к составлению узоров. Она легко усваивает правила построения симметричных узоров и на 6-м году са­мостоятельно создает подобного рода композиции не только на занятиях, но и в свободное время.

Это дает ей возможность на 7-м году жизни свободно изображать сравнительно сложные узоры кружев и народных росписей по дереву. Можно сказать, что в технике владения кистью и красками она дости­гает известного мастерства.

Чувство цвета развивается у Иры несколько медленнее, чем чувство ритма. Она скорее знает и понимает, как лучше сочетать краски, чем непосредственно это чувствует. В изображениях предметов Ира начиная с 5 лет полностью придерживается реальной, соответствующей натуре окраски.

Что касается сюжетно-повествовательных рисунков, то Ира и в них прежде всего хорошо усваивает содержание, продуманно их выполняет. Пространственной композицией овладевает очень хорошо; в компози­ции рисунка тяготеет к симметрии, но в старшем дошкольном возрасте прибегает и к динамическому равновесию. Сюжет как повествование слабо выражается в ее рисунках до тех пор, пока это специально не предложит воспитательница. Когда же для Иры делается ясно, что надо выразить и как можно это сделать, она упорно трудится над дости­жением выразительности. Все новое воспринимает с интересом, охотно-

За время пребывания в детском саду девочка полностью освоила всю программу по рисованию. Ее знания, умения и навыки в области рисования по окончании детского сада оказались настолько значитель­ными, что уже в I классе школы она занимается в изокружке Дома пионеров и рисует во многих отношениях не хуже учащихся 111 класса. Помогают ей не только усвоенные умения, но и большая для ее возраста работоспособность, сосредоточенность, высокий уровень развития сен­сорных процессов и мышления.

Занятия рисованием в период дошкольного детства под руковод­ством опытного и культурного педагога дали много для развития лич­ности Иры. И все же, познакомившись с развитием других детей, мы увидим, что она получила не все, что могли бы ей дать занятия рисо­ванием.

Женя С.

Поступил в детский сад 3 лет и провел в нем четыре года. Воспиты­вался все время под руководством одного и того же педагога. У маль­чика хорошее общее развитие как в области движений, так и в области восприятия, мышления. Рано проявляет любознательность, хорошую память. Речь развивается хорошо. Общителен, большею частью ровен в поведении, весел. Любит игры. Хорошо ладит со сверстниками, охотно советует им, помогает. В занятиях сосредоточен, усидчив. За решение новой задачи берется с интересом, хорошо ее осваивает, внося свое по­нимание и свои способы действия. Преодоление трудностей доставляет ему удовольствие. Развиты самоконтроль и самооценка.

Женя своевременно овладевает более высоким уровнем восприятия, мышления; заметно формируется его нравственный облик. Вместе с тем, в отличие от Иры, у него более отчетливо и полно выражены чисто дет­ские черты поведения и действия.

На четвертом году жизни мальчик осваивает начертание округлых и прямоугольных форм, что говорит о своевременном развитии зритель­ного контроля и ориентировки. Линии проводит уверенно, направление их берет правильно. Аккуратно закрашивает рисунок карандашами в пределах контура, чисто выполняет рисунки красками. Изображения, освоенные до 4 лет, отчетливы, построены из нескольких частей, наде­лены деталями. В дальнейшем изображения разнообразятся, обогаща­ются, но сохраняют присущую детским рисункам ритмичную форму строения.

У Жени ярко выражены чувства цвета, ритма, композиции. На пятом году жизни пробуждается любовь к разноцветности, использованию в рисунке ярких цветов, их ритмичному чередованию — и в предметных рисунках, и в узорах. Цвет играет роль украшения рисунка, независимо от его содержания.

Вместе с тем, к пяти годам реальная раскраска предметов занимает в рисунке уже значительное место наряду с декоративной. Построение узора с соблюдением правил симметрии дается легко, но нет той точнос­ти в расположении элементов, которая отличает Ирины рисунки.

Женя смело берется за рисование людей, животных, целых сцен. Изо­бражения отчетливы, детальны, что говорит о ясности и полноте пред­ставлений, а также об умении строить изображение, т. е. мыслить, сооб­ражать, соизмерять.

На шестом году жизни рисунки теряют свою «раннедетскую» строгую симметрию: контур и конструкция их более живые, реальные, разнооб­разные. Многое переносится в рисунок из личных наблюдений, переда­ются впечатления, полученные самостоятельно, но в известной степени сохраняются статичность, тяготение к равновесию. Расцветка обогащает­ся. Женя терпеливо покрывает цветными карандашами большие плоскости рисунка, сильно нажимая при этом на карандаш, чтобы получить полную силу тона. Линия в рисунках сильная, тяжелая. Техни­ка рисования, так хорошо освоенная им в младшем возрасте, не полу­чила дальнейшего развития. Рисуя с натуры, Женя передает форму и строение предмета обобщенно и не совсем точно.

Сюжетные рисунки Жени более самостоятельны и интересны как по содержанию, так и по выразительности образов. В некоторых случаях видно влияние иллюстраций, особенно в рисунках, выполненных на 7-м году жизни. В это время мальчик хорошо понимает пространственные отношения: «отодвигает» изображения к заднему плану, передает глуби­ну, частично загораживает одни предметы другими.

От Иры Женю отличает большая живость, эмоциональность, актив­ность и самостоятельность в поисках нового содержания и форм выра­жения. Женя любит интенсивные цвета, многоцветность, декоративность расцветки, что придает «детскость» его рисункам.

Умственные способности Жени не получили должного применения в рисовании. В последний год пребывания в детском саду рисование играло уже меньшую роль в его жизни, тогда как для Иры этот год оказался наи­более насыщенным решением новых, более сложных задач изображения, построения узоров и поисками выразительности сюжетной композиции.

Другая сторона творчества— передача своих чувств, самостоятель­ный выбор содержания и средств выражения —не получила у Иры дол­жного развития. Свойства характера мешали ей проявлять активность в этой области. Рисунки ее почти совсем лишены детского своеобразия.

Марина Ч.

Поступила в детский сад 3 лет 5 мес. и пробыла в нем в течение четы­рех лет. Воспитывалась под руководством того же педагога, что и Ира, и в той же группе.

Девочка отличается живостью реакций, подвижностью, большой эмо­циональностью, некоторой неустойчивостью внимания, торопливостью в действиях. Быстрая возбудимость тормозит подчас мыслительную дея­тельность, не дает сосредоточиться. При живости и яркости ощущений у нее медленно развивается способность наблюдения, анализирующего восприятия. Образы воображения возникают легко.

В младшем дошкольном возрасте Марина не сразу осваивает техни­ческие приемы рисования. Мешает торопливость, неумение сосредото­читься. У девочки не возникает интереса к форме того, что она рисует. Движения руки энергичные, быстрые, линии отрывистые, короткие, за­штриховка густая, но быстрая и небрежная. Движения неритмичны из-за поспешности и отсутствия слитности и последовательности в выполнении рисунка.

Изображением простых по форме и строению предметов девочка овладевает относительно легко и повторяет их по своей инициативе уже в четырехлетнем возрасте. Передавать более сложную форму предметов, состоящих из нескольких частей, Марине трудно. Неустойчивость внима­ния, легкая возбудимость приводят к тому, что не усваивается последо­вательность изображения, часть за частью наносятся механически; Ма­рина не воспринимает и не чувствует образа как единого целого. Она начинает рисовать раньше, чем успела обследовать предмет (или его изображение). Вместо приобретения новых изобразительных умений получается повторение уже усвоенного способа. Однако большой интерес к изображению предметов и, в особенности, живых существ мобилизует способности на решение этой задачи. Освоив какое-либо изображение, Марина многократно его повторяет, внося в него различное содержание, активно ищет возможности изображать все новые и новые предметы.

На 6-м году жизни Марина хорошо овладевает техникой рисунка — умением смело, слитно, твердо вести линии; прямые линии имеют четкое направление, закрашивается рисунок более аккуратно. Несмотря на свою живость и эмоциональность, девочка овладевает необходимыми навыками. Темп рисования остается быстрым, а иногда и поспешным. Это сказывается в широте размаха, в недостаточно четкой прорисовке деталей.

В ярко выраженной симметрии построения и в композиции всего рисунка сказывается хорошее развитие чувства ритма. Это чувство вы­ступает как организующее начало. Процесс рисования теряет свою импульсивность, прерывистость. Излюбленным становится изображение человека. Здесь Марина достигает цельности, выразительности. Обсле­дование натуры еще не вызывает интереса и дается с трудом.

Значительные изменения в развитии Марины происходят на седьмом году жизни. Появляется активный интерес к усвоению знаний и умений. Это, в свою очередь, мобилизует внимание, повышает работоспособность, усидчивость. Активным и целенаправленным становится наблюдение, об­следование натуры. Развиваются самоконтроль и самооценка, рисунок выполняется более осознанно и планомерно. Открываются и новые воз­можности— в изображениях появляется динамичность. Как и раньше, процесс рисования быстрый, но уже без излишней поспешности. Образы, выполненные по представлению, обобщенны, лаконичны. В создание об­раза и выражение сюжета девочка вносит личную инициативу, самостоя­тельность. Более зрелые формы изображения, предлагаемые воспитате­лем, Марина творчески не перерабатывает и не принимает; при первой возможности она выполняет рисунок более просто, по-детски, по-своему. Но вместе с тем она способна освоить относительно сложный процесс изображения, требующий соизмерения частей, продуманного их располо­жения в пространстве. С приобретением изобразительных умений все большее значение приобретают присущие ей смелость нанесения линий и мазков, динамичность построения при сохранении равновесия.

Рисование узоров, требующее точности и глазомера, не отвечает ха­рактеру Марины и долгое время дается ей с трудом: в рисунках заметна неровность, неравномерность, кривизна. Однако наряду с этим в узорах, выполненных по замыслу, проявляются и чувство цвета, и чувство ком­позиции.

На каждом возрастном этапе у Марины развиваются новые способно­сти, активно включаются новые черты характера. Девочка как бы сама устанавливает очередность задач, которые ей надо решать на том или ином этапе развития. Однако это не задерживает развития ее творческих возможностей. У Марины, как и у Иры, особенно полно раскрываются творческие возможности в последней группе детского сада. Те черты характера, которые можно считать ее слабостями, — чрезмерная возбу­димость, несобранность, неусидчивость, поспешность — лишь в возрасте 3, отчасти 5 лет в какой-то мере мешали развитию, а затем на их основе вырабатываются живость, активность, смелость, инициативность. Таким образом, можно считать эти черты (возбудимость, неусидчивость) воз­растными особенностями, хотя они и обусловлены темпераментом де­вочки.

Оля М.

Пришла в детский сад 5 лет. В продолжение двух лет пребывания там ее воспитанием руководил творческий, культурный педагог. У девочки быстро и интенсивно развиваются интерес и способности б области рисо­вания. При этом развитие одновременно идет по двум линиям. В свобод­ных рисунках преобладает декоративность. Линии крепкие и энергичные, цвет интенсивный, во всю силу. Многократно повторяются одни и те же декоративные мотивы: вазы с букетами цветов, девочки в нарядных пла­тьях и национальных украинских костюмах, — нередко отдельные изо­бражения предметов, не связанные друг с другом.

Наряду с этими другие рисунки отражают хорошо развивающуюся наблюдательность. Рисунки Оли, выполненные с натуры, раскрывают совсем иную сторону ее дарования. В них проявляется аналитическое восприятие, способность сравнивать, сопоставлять и вместе с тем охва­тывать предмет в целом. Изменяется цвет, теряя свою напряженную ин­тенсивность, линии рисунка делаются легче, тоньше.

В работе Оля проявляет большую усидчивость, упорство, целенаправ­ленность. Она легко овладевает новым материалом и творчески претво­ряет указания воспитателя. В старшем возрасте у нее развивается по­требность самостоятельно прибегать к натуре, к наблюдениям.

Рисование широко и разнообразно входит в ее жизнь, удовлетворяя ее эстетические потребности и стремление к познанию и отражению окру­жающего мира. Декоративное рисование нравится Оле, однако она не задерживается на этой форме художественного выражения, но овладе­вает и другой, более полной формой реалистического выражения, не оставляя и декоративных композиций.

Яркая эмоциональность и волевая устремленность девочки позволяют ей полно выражать себя в художественно-творческой деятельности.

Этих четырех детей можно назвать одаренными в области рисования. Все они живые, любознательные, активные, стремятся к усвоению нового. Общие для них черты: активность всех психических процессов и ин­тенсивность их развития; гармоничность умственного и эмоционально-эстетического развития; хорошее развитие движений руки.

Вместе с тем динамика их общего развития различна. Ира и Оля раз­виваются равномерно, хорошо заметен переход с одной ступени разви­тия на другую. Женя и Марина дольше задерживаются на уровне раз­вития, типичном для среднего дошкольного возраста, дольше «остаются детьми». После пяти лет у них происходит заметный перелом в разви­тии, что сказывается и на способностях к рисованию.

Достаточно ясно проявляются индивидуальные различия в соотноше­нии развития наблюдательности и воображения, в развитии эстетических чувств. У Иры и Жени лучше развиваются чувства формы, пропорций и композиции; у Марины и Оли — чувство цвета. По-разному осваивают они и технику рисунка. Ира, Женя и Оля несколько медлительны в дви­жениях, но у них рано вырабатывается четкость линий и форм; у Мари­ны движения быстры, энергичны, но неточны, она овладевает техникой рисунка лишь в старшем дошкольном возрасте.

Юра Л.

Поступил в детский сад 4 лет и пробыл в нем три года. В течение все­го этого времени группой руководила опытная воспитательница, очень интересующаяся изобразительной деятельностью детей и их развитием в этой области.

С первого же года пребывания в детском саду Юра проявлял любо­знательность, был живым, подвижным, общительным, веселым. Увлек­шись игрой или занятием, он с трудом отрывается от них и переходит к другому делу. Испытывает неудовлетворенность, если не удалось чего-либо закончить. Восприимчив к окружающему, но не наблюдателен: нет устойчивости внимания, выдержки, он быстро переключается с вос­приятия одного объекта на другой. Представления неясны, нечетки.

Умственные способности неплохие, но мальчик не обладает навыками мыслительной деятельности, какими обладала, например, Ира Б. уже на 4-м году жизни. Речь недостаточно богата, кругозор узок. Склонен к фан­тазированию и придумыванию вымышленных ситуаций. В движениях порывист, поспешен. Технику рисования осваивает с трудом. Зрительная ориентировка развивается медленно: Юра долго не может освоить начер­тания замкнутых форм, в особенности прямоугольных.

Первые изображения малоотчетливы. Некоторая отчетливость в ри­сунках появляется только к 4 годам 6 мес. В движениях Юра порывист, раскрашивая рисунок, обычно выходит за контур. Формы в изображени­ях неправильны, линии кривы.

С большим трудом овладевает Юра техникой рисования красками. Большие затруднения возникают при передаче строения предметов: мальчик не может понять пространственного положения частей. Целое он воспринимает без членения на части. Попытка выделить их разру­шает представление о цельности. Юре не удается нарисовать снеговика из двух шаров, тогда как большинство его сверстников решают эту за­дачу относительно легко.

На 6-м году жизни Юра еще не понимает значения восприятия мо­дели. Вместо того чтобы рисовать тот предмет, на который предлагается смотреть, рисует то, что назвали, не глядя на натуру, на основе своих представлений.

Перелом в этом отношении происходит во второй половине шестого года жизни. Появляются интерес к наблюдению, самоконтроль, само­оценка. Критически начинает он относиться к своей работе («Поправить надо»). Проявляет активность и живость восприятия. Смотря на рисунок (рыбку), говорит: «Хвост у нее, как бантик. Смотрите, она плывет, как подводная лодка».

Если объект изображения его интересует, то Юра активно добивается более полного и отчетливого изображения. Работает сосредоточенно, не отвлекаясь. Шесть раз рисует зайца, пока не добивается удовлетворяю­щего его изображения. Затруднение вызывает передача пространствен­ного положения частей, направление линий.

На успех, полученный благодаря затрате труда, реагирует эмоцио­нально: лицо освещается улыбкой, он глубоко вздыхает. Чуток к цель­ности и выразительности образа, что подчас получается у него случайно. Легко и охотно вносит этот образ в жизненную ситуацию, живо вообра­жает и то, чего передать в рисунке не может. Однако развернуто расска­зать об этом тоже не умеет.

Техникой рисунка овладевает недостаточно. Часто, увлекаясь переда­чей содержания, небрежен, тороплив в отделке рисунка. Линии проводит поспешно и неровно, раскрашивает неаккуратно. В шесть лет уже с ин­тересом и волнением относится к объекту рисования, к натуре. Очень эмоционально воспринял живые подснежники и первоцветы. В тех слу­чаях, когда натура его интересует, нравится, Юра весь собирается, со­средоточивается на ее изображении, хочет нарисовать красиво и пра­вильно. Рисует не отрываясь и не отвлекаясь. Неудача вызывает огорчение.

Когда мальчику предоставляется возможность рисовать по собствен­ному замыслу, то он придумывает очень много, образы теснятся в его сознании, но ясная, цельная картина формируется с трудом. Он это пони­мает и обращается к воспитателю за помощью и советом. Иногда содер­жание рисунка уводит его в область воспоминаний, которые оказывают­ся сильнее и интереснее первоначально задуманного содержания. Рисуя трех медведей в лесу, он внезапно обращается к воспоминаниям о поезд­ке с отцом в деревню весной. Его охватывают ощущения, испытанные им, когда в лесу он увидел цветущую черемуху. Юра настоятельно про­сит помочь ему нарисовать цветы черемухи, устремляет на это всю свою энергию и получает большое удовлетворение. Сказка о медведях поте­ряла для него интерес.

Чувства ритма, композиции слабо развиваются у Юры. Ритм не служит для него тем организующим началом, каким он является для многих детей дошкольного возраста. Больше всего Юру увлекает передача со­держания, форма же выражения очень мало останавливает его вни­мание.

Картина меняется, когда он рисует узоры. В этих случаях все внима­ние переключается на расположение элементов, подбор цветов. У Юры неожиданно появляются интерес, чуткость к цветосочетаниям, глазомер, чувство ритма. Но ему мешает торопливость и быстрота движений: в ри­сунке не достигается общая слаженность узора. Присущая Юре творче­ская активность сказывается в варьировании элементов и расцветки.

К 7 годам интерес к воспроизведению натуры еще возрастает и укреп­ляется. Наблюдательность обостряется, нередко Юра замечает детали и мелочи, которые обязательно хочет передать в рисунке. Мальчик спосо­бен длительно работать над передачей сложных пространственных от­ношений. Хорошо удерживает в памяти свойства предметов, наблюдав­шихся до занятия, изображает их в рисунке, ссылаясь на то, что «так видел». Увлеченность процессом рисования сохраняется у Юры и в стар­шем дошкольном возрасте, он ярко выражает радость при удаче и огор­чение при неудаче. В случаях, когда содержание ясно и Юра овладевает формой выражения, рука делается свободной, движения плавными и широкими.

Данные, с которыми пришел в детский сад Юра, значительно хуже тех, с которыми пришел Женя. Юра с трудом овладевал теми действия­ми, которые Жене давались легко. В первый год занятий динамика раз­вития Юры очень незначительна по результатам, но на втором году про­исходит скачок, который подготовлялся незаметно идущим процессом сенсорного и умственного развития.

Быструю возбудимость, неустойчивость внимания Юра преодолевает с большим трудом, чем Марина. У него не так интенсивно протекает раз­витие мыслительных процессов и эстетических чувств, как у Марины. То, чем Марина в 6—7 лет овладевает достаточно легко, Юре стоит больших усилий. Это создает напряжение и лишает процесс рисования свободы и легкости, необходимых для полноты творческого выражения.

Несмотря на все эти помехи, рисование оказывает большое влияние на Юрино развитие. Оно (рисование) становится для шестилетнего маль­чика средством познания и отражения действительности, помогает ему разобраться в свойствах окружающих предметов, организует его пред­ставления. К 7 годам мальчик становится на один уровень со своими сверстниками.

Несмотря на то что большинство Юриных рисунков не обладает ху­дожественностью {в них нет цельности, они недостаточно хорошо слаже­ны композиционно), все-таки самый процесс их выполнения немало дал ему в смысле эстетического развития. Мальчик тянется к красоте и чув­ствует ее, хотя и не может выразить это в рисунке.

Нина Л.

Перешла из ясель в детский сад 4 лет, пробыла в детском саду три года. Воспитывалась в одной группе с Юрой Л. Снижено зрение (особен­но в одном глазу), носит очки. Замкнута, молчалива, умственное раз­витие невысокое, память на литературный текст недостаточная, речь бедная. Проявляет интерес к физическому труду, ловка, быстро усваивает трудовые навыки. На занятиях невнимательна, часто отвлекается, зани­мается посторонними делами.

Рисованием с самого начала занимается охотно. Движения замедлен­ны, часто отвлекается или просто прекращает работу, сидит ничего не делая. Не может вовремя закончить рисунок, яркой эмоциональности не проявляет.

Технические навыки в рисовании с самого начала осваивает хорошо: линии проводит ровно, в заданном направлении, быстро овладевает на­чертанием разнообразных форм. Хорошо выдерживает равенство по ве­личине повторяющихся форм, следовательно, хорошо развивается зри­тельная ориентировка, глазомер. К процессу усвоения технических навы­ков относится с интересом.

Элементарные изображения предметов усваиваются легко и охотно, они вполне отчетливы.

В средней группе, на 6-м году жизни, встретясь с необходимостью передавать пространственные отношения, девочка испытывает затрудне­ния. Даже рисуя ворота из трех кирпичиков, передает их расположение линиями, упуская из вида форму, как это обычно делают более млад­шие дети. Хорошо освоенные изображения Нина с удовольствием повто­ряет, но не проявляет интереса к усвоению нового, к рассматриванию на­туры. Вместо того чтобы передать характерные черты натуры, она рисует тот предмет, который умеет изображать. Но эти уже усвоенные изображения девочка совершенствует, внося в них ритм, что придает им стройность, изящество. Развивается у нее и чувство компо­зиции: лист бумаги хорошо заполнен рисунком. Постепенно развивается чувство цвета; Нина сразу легко улавливает цветовую и линейную ком­позицию узора, но расположение и повтор элементов недостаточно точ­ны: сказывается отсутствие выдержки и быстрая утомляемость.

К декоративности Нина стремится и в предметных рисунках. Усвоив декоративный цветок из украинской росписи, многократно повторяет его, внося в «пейзажные» рисунки. Узоры, выполненные по ее замыслу, пра­вильны, линии тонки, но выдумки и творчества мало.

Сюжетный рисунок Нина воспринимает как пространственную деко­ративную композицию, а не как повествование. Рисуя по своему замыс­лу, она с трудом придумывает содержание, называет один какой-то пред­мет, а затем, пририсовывая предмет к предмету, строит композицию. Замедленность исполнения и неустойчивость внимания приводят к пере­рывам в процессе рисования, содержание забывается, изображения те­ряют связь Друг с другом.

На 7-м году жизни Нина совершенно свободно овладевает техникой рисования. У нее развиваются топкие двигательные ощущения. Испыты­вая удовольствие от самого процесса нанесения рисунка на бумагу, Нина больше всего любит повторять и тщательно отделывать хорошо усво­енные изображения предметов. Процессы активного аналитического вос­приятия и связанного с этим мышления развиваются слабо. Эта сторона рисования ее не увлекает. Оно для нее не способ отражения действитель­ности, а способ украшения плоскости.

Отдельные изображения в своих рисунках Нина расценивает со сто­роны их эстетических достоинств: «Бабочка красавица», «Цветок какой красивый!» На предложение нарисовать что-нибудь красивое рисует комнату с узорчатым ковром и скатертью на столе (тогда как Юра вы­думывает сказочное подводное царство).

Лариса К.

В одной группе с Ниной и Юрой в течение трех лет воспитывается и Лариса К. Интерес к рисованию она проявляет начиная с младшей группы. Быстро и хорошо овладевает движениями. Направление линий воспроизводит точно. В последующих группах движения остаются точ­ными, размеренными, но в них нет свободы, смелости, размаха. Лариса рисует медленно и тщательно, уже в младшей группе раскрашивает ри­сунок аккуратно.

Рано и хорошо овладевает девочка начертанием форм. У нее рано развивается зрительная ориентировка, предшествующая рисованию, и зрительный контроль в процессе рисования, что в какой-то мере связы­вает и замедляет движения. Уже в 3—4 года заметно развивается гла­зомер.

Восприятие носит преимущественно анализирующий характер; после пяти лет девочка осваивает строение относительно сложных по форме предметов. Чем старше она становится, тем точнее передает натуру. В рисунках по замыслу тяготеет к декоративности построения как обра­за, так и общей композиции. Обладает чувством линии и формы, однако чувство цвета развито слабо. Композиционное построение остается бед­ным до конца дошкольного возраста, выражаясь в точной симмет­рии или простом чередовании элементов. В заполнении простран­ства Лариса боязлива, связанна, стремится уменьшить размер изображений.

Указания воспитателя девочка всегда точно выполняет, ничего не до­бавляя от себя. Оценки своей работы не выражает, рисует молча. Чув­ства тоже выражает скупо и редко.

Для развития способностей к рисованию Лариса обладает хорошими данными в отношении руки и глаза. Дарование ее могло бы приобрести декоративный характер, к чему она как будто бы и стремится. Но ей не хватает для этого эмоциональности и творческого начала. Склад ее лич­ности скорее рациональный. Лишь отдельные ее рисунки красивы благодаря выраженному в них линейно-графическому чувству.

Юру, Нину и Ларису нельзя считать одаренными в области рисова­ния, по эта деятельность сыграла значительную роль в их жизни и раз­витии в период дошкольного детства.

Из-за условий семейного воспитания все трое пришли в детский сад с бедной речью и узким кругозором. При наличии общей впечатлитель­ности не было умения воспринимать окружающее, представления были неясны и неотчетливы.

У Нины и Ларисы интерес к рисованию был вызван тем, что уже в младшем дошкольном возрасте у них была развита так называемая «ручная умелость». Обе девочки быстро овладевали техникой рисова­ния. Изображения, а также узоры в их рисунках тщательно выполнены, отчетливы. К старшему дошкольному возрасту у них эта способность значительно развилась.

Юра, наоборот, с большим трудом овладевает теми движениями, ко­торые необходимы для технических умений в рисовании. Его интерес к рисованию объясняется желанием выразить теснящиеся в его сознании представления и образы фантазии, связанные с ними чувства. Юра скло­нен к эстетическим переживаниям, но и эти переживания вначале сум­марны, он не находит средств выразить их в рисунке.

На основе моторных данных и быстрого освоения техники рисунка у девочек развиваются эстетические чувства формы, пропорций, компози­ции, они обладают средствами для их выражения. У Нины интенсивно развивается также чувство цвета, рисование цветным материалом до­ставляет ей истинное наслаждение.

Занятия рисованием содействовали развитию у детей наблюдатель­ности, в результате чего значительно обогатились и уточнились их пред­ставления. Организация сенсорного опыта, со своей стороны, дала тол­чок умственному развитию — обогатилась речь. Овладение умениями и навыками позволило детям быть самостоятельнее и активнее в рисо­вании.

Попытаемся уяснить на примере приведенных нами характеристик отдельных детей, какие специальные способности развиваются у них уже в дошкольном возрасте. Раньше всего развивается способность к специальным движениям руки с карандашом или кистью, что требует тонких кинетических ощущений, выработки двигательной ориентировки, управляемости путем зрительного контроля. В приведенных случаях эта способность развивалась более или менее интенсивно, играла большую или меньшую роль в общем комплексе способностей.

Полнота непосредственного эмоционального, чувственного восприя­тия явлений, а также образование отчетливых, ясных представлений о них — все это вместе взятое составляет полноту сенсорной основы рисо­вания. Без достаточной ясности и расчлененности восприятия и представлений не может развиваться изобразительная сторона рисунка. А сила непосредственного, целостного отражения явлений помогает созданию об­раза как выразительного целого.

У одних детей тот или иной тип восприятия (целостный или расчле­ненный) сохраняется в рисовании в течение всего дошкольного возраста. У других же способность ясного, расчлененного восприятия развивается в старшем дошкольном возрасте. {Мы видим это у Марины и у Юры.)

Способность оперировать представлениями нам кажется одной из наиболее важных в рисовании дошкольников. В предшествующих гла­вах мы неоднократно останавливались на вопросе о том, что у детей накапливается запас представлений графических образов. Эти запечат­левшиеся в памяти графические образы входят в связи с представле­ниями о реальных предметах.

У одних детей графические образы прочны и устойчивы. Они под­держиваются памятью кинетических ощущений. (Так это происходит у Нины.) У других приток новых впечатлений разрушает или видоиз­меняет ранее сложившиеся графические образы и создает новые. Для детей 4—6 лет характерна большая прочность графических образов. Рисуя, они пользуются главным образом ими. Даже и в тех случаях, ког­да ребенок овладел передачей в рисунке характерных свойств натуры на основе аналитического восприятия, в рисунках по представлению он продолжает повторять ранее усвоенные и полюбившиеся ему образы. Детям очень нравится повторять «наизусть» хорошо заученный способ изображения. Эту возрастную черту детского рисунка скорее можно было бы считать помехой в овладении рисованием, если бы не сочета­ние ее с другими способностями.

Дети типа Иры, Жени, Оли относительно рано преодолевают приверженность к графическим образам, более полно и свободно пользу­ются образами действительности и вносят в рисунки новые изображе­ния на основе личных впечатлений или организованных воспитателем наблюдений. У одних эта способность развивается на 6-м году жизни, у других (как у Юры) — только на 7-м.

Развитие эстетических чувств, как мы видели, также носит различ­ный характер. У одних детей преимущественно развиваются одни эсте­тические чувства, у других другие. Можно заметить, что чувство формы и пропорций развито главным образом у тех детей, у которых раньше развивается анализирующее, расчлененное восприятие. Чувства цвета, ритма, композиции сильнее развиваются у тех, у которых дольше пре­обладает целостность восприятия. Но, конечно, есть и такие дети, у ко­торых все эстетические чувства хорошо развиваются, только одни рань­ше, а другие несколько позже.

Чувство ритма тесно связано с чувством композиции и по-разному организует рисунок в зависимости от характера представлений. Создание рисунков на основе упрочившихся графических образов приобретает художественно-творческий характер при условии хорошего развития чувства ритма и композиции; рисунок получает характер декоративно-ритмической композиции. Чаще всего при этом развивается чувство цвета.

С развитием анализирующего восприятия, когда дети осознают не­обходимость реалистично изображать действительность, чувство цвета нередко потухает. Чаще всего оно выражается в декоративном рисова­нии, в составлении узоров. (Это мы наблюдали у Иры и у Юры.) Лишь очень редко в пределах дошкольного возраста можно наблюдать более зрелую форму развития чувства цвета, которая выражается в живопис­ности рисунков с натуры,

Чувство композиции развивается у детей не ранее 4—5 лет, когда они передают уже строение предметов и выполняют рисунки, включаю­щие несколько изображений. Специфически «детская» композиция ри­сунка основана на ясных и открытых ритмах повтора и чередования элементов и на полной симметрии. У многих детей симметрия сохраняет­ся в рисунках до поступления в школу.

Некоторые переходят к более сложным формам уравновешенного построения рисунка; в них полная симметрия заменяется динамическим равновесием (такова композиция рисунков у Иры в старшем возрасте). Переход к более сложным формам композиции происходит под воздей­ствием специального обучения.

Марина в какой-то мере усваивает это, но в рисунках, выполненных вне общих занятий, возвращается к более простой, «детской» ком­позиции.

Умственные способности приобретают характер специальных способ­ностей, включаясь в различные действия, начиная с обследования нату­ры и до процесса создания и оценки рисунка. Ширина кругозора дает богатое предметно-тематическое содержание рисунков, однако важен не только запас наглядных образов, но и способность их обобщать, варьировать, творчески претворять. В этих действиях большую роль играет слово. Умение следовать в рисовании натуре обязательно требует вклю­чения мыслительных действий. Форму нельзя пи воспринять, ни точно построить в рисунке без рассуждения; цвет же надо непосредственно увидеть и почувствовать. У детей дошкольного возраста развитие рисун­ка в отношении передачи формы и. передачи цвета происходит по-раз­ному. Несовпадение этих двух путей необходимо учитывать при педа­гогической организации процесса рисования.

Способность воображения как специальная способность направле­на на творческое созидание образа и сюжета в рисунке. Она связана со способностью оперировать представлениями и с развитием конкрет­но-образного мышления. Способность воображения развивается у разных детей в очень неравной степени. Даже свойственное детям фанта­зирование характерно лишь для некоторых из них. Образы воображе­ния детям легче выразить словами, чем рисунками, из-за сложности и текучести этих образов. Достаточно полное выражение их в рисун­ке — очень высокое достижение для детей дошкольного возраста.

Творческий характер рисования не является особой способностью. Это, скорее, выражение характера, который передается в деятельности ребенка. Для рисования, как для деятельности художественной, твор­ческий подход к решению задач изображения меняет всю картину его развития.

Разобранные нами случаи, а также те, которых мы не имели воз­можности здесь подробно описывать, показывают, что одному этапу дошкольного детства более свойственно развитие одних способностей, Другим этапам — других. Однако динамика возрастного развития от­дельных детей различна. Одни рано делаются «зрелыми» в данной дея­тельности (как Ира), другие долго сохраняют детские способы изобра­жения (как Марина, Оля, Нина, Женя). Сочетание и взаимодействие способностей бесконечно разнообразно, что и создает неповторимый облик индивидуальности. Считать, что все лети в силу только их возрас­та одарены воображением или эстетическими чувствами, было бы не-, верно.

В приведенных нами случаях мы имели в целом благоприятные усло­вия для развития специальных способностей, однако некоторые разли­чия в этих условиях сказались на направлении в их развитии. Воспиты­ваясь под руководством хороших педагогов, все эти дети в общем значи­тельно продвинулись вперед в умственном и эстетическом развитии, в лучшую сторону формировались их характеры, поведение, отношение к труду и учению. Но применяемая педагогом система обучения в области рисования и связанное с этим воспитание содействовали развитию одних способностей и несколько тормозили развитие других.

Спокойная и уравновешенная Ира, обладающая хорошими умствен­ными способностями, полностью усвоила всю систему умений и навы­ков, полученных в детском саду. Однако эта система не содействовала развитию таких способностей, как творческое воображение, не вызвала инициативности и самостоятельности. Ира с первых же дошкольных лет решала в рисовании серьезные задачи и не испытала радости от простых, не требующих большого напряжения форм творчества.

Марина воспитывалась у того же педагога и обучалась по той же системе. Но у Марины иная индивидуальность. До 5—6 лет девочка не поддавалась полностью требованиям, которые ей предъявлялись. Она стремилась к примитивной декоративности, повторению ранее усвоенных форм изображения и противилась освоению сложной формы новых для нее предметов. Лишь в возрасте 6—7 лет она «дорастает» до решения этих задач; при этом развивавшиеся у нее ранее способности подавляют­ся, дальнейшее их развитие несколько тормозится.

Женя — воспитанник, другого педагога. Принятая им система обуче­ния помогла мальчику полно выразить свое стремление к декоративнос­ти, многоцветности. Но в возрасте 6—7 лет Женю самого это уже не удов­летворяет. Он стремится к полноте выражения реалистического образа. В развитии этой способности детский сад ему не помог. Вместо интен­сивного развития (как было у Иры) у него перед школой снизился инте­рес к рисованию, появилась даже небрежность исполнения.

Юра воспитывался у того же педагога, что и Женя, но в другой груп­пе, в других условиях. У него хорошая динамика развития способностей. У мальчика оказывается достаточно активности, интереса и творческой энергии для такого интенсивного развития.

Нина, воспитывающаяся в одной группе с ним, много получила от за­нятий рисованием в детском саду, заметно развилась умственно и эсте­тически, но более полному и интенсивному развитию мешали такие черты характера, как несобранность, рассеянность, которых полностью преодо­леть не удалось. Следует сказать, что, в отличие от других названных нами детей, у Нины тяжелые семейные условия, которые задержали раз­витие ее характера и способностей. Воспитание в детском саду должно было преодолевать тяжелое влияние семьи и восполнять то, что там раз­рушалось.

Кроме того, на первых порах девочке мешало плохое зрение, особенно при восприятии наглядного материала издали. Дефект зрения мешал ей накапливать зрительные впечатления в повседневной жизни. Однако уже в пределах дошкольного возраста мы наблюдали преодоление этого фи­зического дефекта. С повышением интереса к рассматриванию натуры и других наглядных пособий Нина находила возможность познакомиться с ними вблизи, проявляла активность в этом отношении. Благодаря это­му развивалась ее зрительная память и отпадала необходимость в по­вторном восприятии. На самый процесс рисования сниженность зрения не оказывала влияния. Мы уже говорили, что зрительный контроль и ориентировка развились у Нины своевременно и в достаточной степени. Гораздо больше, чем физический недостаток, развитию способностей в рисовании мешала слабость процессов мыслительной деятельности; по­бороть в достаточной степени эти недостатки девочка даже и в хороших педагогических условиях не смогла.

Нас интересует вопрос не только о том, как проявляет себя ребенок в рисовании, но и как формируются те или иные свойства его личности в процессе этой деятельности. Формирование происходит под воздействи­ем воспитания и обучения, поэтому мы в каждом разбираемом случае учитывали условия воспитания, а во многих случаях активно организо­вывали эти условия и прослеживали воздействие их на развитие личности ребенка. Задача нашей работы не психологодиагностическая, а педа­гогическая, т. е. вскрывающая условия, необходимые для формирования положительных свойств личности и специальных способностей.

Свойства характера, определяющие поведение человека, его отноше­ние к людям, к обществу, и способности, необходимые для успеха в опре­деленных видах деятельности, не могут рассматриваться в отрыве одни от других. Б. Г. Ананьев ставит вопрос «О взаимосвязях в развитии спо­собностей и характера» (доклад на совещании по вопросам психологии личности, М., изд. АПН РСФСР, 1956). Он говорит о том, что готов­ность личности к тем или иным видам деятельности зависит от развития характера. Способности и характер развиваются на общей природной основе. Так, например, в процессе организованных наблюдений форми­руется не только способность к наблюдениям, но и наблюдательность как черта характера. По существу одно и то же явление можно рассматри­вать и как способность и как черту характера.

Все данные психологии говорят о том, что для решения поставленных нами задач воспитания в процессе рисования следует иметь в виду и про­являющиеся в этой деятельности черты характера, и развитие способ­ностей. Оба эти процесса необходимо рассматривать ее взаимосвязях, так как они взаимообусловлены в своем развитии. Материал, которым мы располагаем, не дает нам возможности определять тип высшей нерв­ной деятельности ребенка, да это и не наша задача. Мы можем брать только те черты характера, которые отчетливо проявляются в поведении и деятельности детей. Вместе с тем нам представляется неправильным брать деятельность рисования в ее узком значении и ограничиваться определением только наличия специальных способностей. Нас интересует личность ребенка в целом и та роль, которую играет рисование в форми­ровании этой личности.

Кроме того, как говорилось выше, характер развития деятельности зависит от характера ребенка, от общих свойств его личности.

Чтобы показать, какие черты характера затрудняют развитие специ­альных способностей в дошкольном возрасте, приведем еще небольшой материал. Он касается трех детей — Вовы К. Лены К. и Гали Б., воспи­тывающихся в одном и том же детском саду, в одной и той же группе. Группа эта переходила от одного воспитателя к другому, у каждого из которых были свои педагогические взгляды, кроме того, они не успевали хорошо познакомиться с детьми своей группы и учесть особенности раз­вития их характеров.

Л е н а К,

Очень подвижна, в движениях тороплива, беспокойна. Легко раздра­жается. Малейшие затруднения или замечания приводят ее в замеша­тельство, мешают действовать. У девочки легко возникает чувство трево­ги, она боится что-то сделать неверно, получить замечание.

На занятиях рисованием темп работы замедлен, прерывист, она на­долго отвлекается и забывает содержание начатого рисунка. Движения то торопливы, то замедленны, прерывисты. Техникой рисунка овладевает с трудом. В особенности нелегко ей дается рисование красками.

Лена может быть внимательной и восприимчивой, но если начинает волноваться, то не видит показа, не слышит указаний. Плохо поняв, что именно требуется, она теряется, сидит ничего не делая. Если же девочка спокойна, то восприимчивость у нее хорошая. Она может сосредоточенно и увлеченно рисовать, если войдет в работу, не отвлекается. Хорошо раз­вивается чувство ритма и чувство цвета, но в моменты волнения ритм в рисунке теряется, лист заполняется хаотически. Начав рисунок, девочка не может его окончить, поспешно дополняет что-то без всякой связи с уже нарисованным.

Ясно, что все специальные способности могли бы развиваться у Лены при условии чуткого отношения к особенностям ее характера, если бы она могла действовать спокойно. Неблагоприятные условия воспитания в детском саду усугублялись неправильным отношением к девочке дома, отчего развилась у нее повышенная нервность и пугливость.

В хорошо налаженных педагогических условиях общее развитие Лены и ее проявления в рисовании, безусловно, могли быть более успешными. На первых порах необходимо было бы считаться с быстрой утомляемо­стью Лены, а в дальнейшем устранить причины этой утомляемости: чрез­мерную возбудимость и нарастание чувства страха, тревоги, неуверен­ности в себе.

Вова К.

Тихий, малоподвижный, молчаливый мальчик. С трудом применяется к обстановке детского сада, теряется, не понимая, чего от него требуют. Сначала совсем не воспринимал указания воспитателя, отвлекался и пе­реставал понимать, о чем идет речь. Постепенно овладел восприятием, стал внимателен, не отвлекается, сидит на занятиях почти совсем не­подвижно.

Если требование понятно, мальчик уверенно и охотно берется за ри­сование, но рисует очень медленно, с частыми остановками. До пяти лет эти остановки нарушали цельность процесса рисования. Вова «терял» содержание начатого рисунка, искал внешних опор, заимствовал у сосе­дей что-либо, иногда не имеющее связи с его рисунком. После пяти лет при медленности действий научился все же не терять последовательнос­ти и придерживаться задуманного содержания.

Если же требование воспитателя мальчику непонятно, то процесс соз­дания рисунка вновь распадается на отдельные, не связанные друг с дру­гом операции. Вова не может действовать по-своему в тех случаях, когда указания педагога ему не до конца ясны. Новое воспринимает с трудом, но, поняв, усваивает хорошо. С возрастом Вова приобретает способность раздумывать над рисунком, развиваются самостоятельность и инициа­тива. Он выполняет рисунок тщательно; техникой овладевает не сразу, но затем осваивает ее хорошо.

Волнения во время работы не проявляет, спокоен и сосредоточен. Слегка краснеет, когда хвалят за рисунок. Эстетические чувства разви­ваются медленно, сильнее других развиваются чувства формы и пропор­ций. К декоративности рисунка мальчик не стремится. Натуру передает точно. В сюжетных рисунках содержание бедное, воображение развива­ется слабо.

Узоры Вова выполняет точно, но инициативы не проявляет. Рисование развивается в сторону реалистичности изображения и содействует раз­витию познавательных способностей. Но и для Вовы необходима атмос­фера покоя и неторопливости, ясность указаний и требований. Лишь очень умелое руководство могло бы вызвать к жизни творческое начало в его рисовании и активизировать те стороны личности, которые слабо развиты.

Галя Б.

Подвижна, беспокойна, неусидчива. Внимание неустойчиво. Неспособ­на к длительным усилиям. Умственные способности у Гали хорошие, она любознательна, восприимчива, эмоциональна. В движениях быстра и ловка.

Девочка рисует левой рукой и упорно не хочет рисовать правой. Пе­реучивание и воздействие строгостью приводят к тому, что она совершен­но отказывается рисовать и все занятия просиживает перед пустым лис­том бумаги. Зрительно воспринимает натуру хорошо, мимолетно взгля­дывает и точно воспроизводит предмет в рисунке. Однако длительно воспринимать какой-либо объект не может. Она не в состоянии чередо­вать восприятие объекта и его зарисовку по частям, теряет целое. Чаще всего Галя рисует «от себя». Первое сказанное воспитателем слово явля­ется для нее сигналом к действию, больше она ничего не воспринимает и не слушает. В ее воображении рождается цепь образов, и она спешит выразить их, часто нарушая логику содержания и цельность рисунка. На бумагу переносится то, что увидено внутренним взором, но произвольное припоминание и раздумывание в этом процессе не участвуют. Галя от­дается потоку образов и связанных с ними ощущений и чувств. Рисует она увлеченно, не отвлекаясь. Замысел, видимо, полностью в рисунке не реализуется. Закончив рисовать, Галя часто бывает не удовлетворена., бросает рисунок и уходит не глядя на него. Иногда же сразу после за­нятия вновь берется за бумагу и карандаш, отказывается от игр.

Рисует она легко, но быстро, торопливо, небрежно. Красками рисо­вать не любит — все смазывается, пятна сливаются. Карандашом линии проводит легко, уверенно, слитно; раскрашивает рисунок размашистыми движениями. Галя обладает хорошей кинестетической памятью: знако­мые изображения ее рука рисует как бы сама собой, иногда словно по­мимо желания девочки. Вместо логического развертывания сюжета она отдается течению непроизвольно возникающих образов фантазии.

Чувство цвета у Гали развито слабо. Более заметно развивается чув­ство композиции. Изобразительные умения она усваивает неравномер­но. Часто делает малопонятные, неотчетливые рисунки. Многократно повторяет одни и те же мотивы, образы.

К сожалению, не удалось наблюдать ее развития в старшем дошколь­ном возрасте. Прогноз может быть двояким. Либо Галя совсем бросит рисовать, потеряв интерес к этой деятельности в том виде, как она у нее протекает; либо значительно изменится характер и соотношение различ­ных психических процессов. Возрастет способность к произвольности действий, к самоконтролю и оценке; высвободятся способности, угнетен­ные односторонним и неполным развитием характера. Последнее воз­можно только при условии значительного улучшения педагогической ор­ганизации ее жизни и деятельности, крепкого и вместе с тем чуткого руководства.

Приведенные три случая являются примерами затрудненного разви­тия способностей из-за наличия у ребенка черт характера, тормозящих это развитие. Вместе с тем в каждом из этих детей кроются возможности более полного и богатого развития. В настоящее время рисунки их пло­хи, что можно было бы считать доказательством неспособности к рисо­ванию. Однако плохи и многие рисунки Нины и Юры, а вместе с тем раз­виваются они достаточно интенсивно и в отдельных случаях создают ин­тересные, выразительные, красивые рисунки. Успехи в рисовании влияют и на личность ребенка: он поднимается при этом на более высокую сту­пень развития. У Вовы уже намечается такая возможность, так как он, несмотря на недостаточно хорошие педагогические условия, самостоя­тельно овладевает теми психическими процессами и способностями, ко­торыми в более раннем возрасте не владел. У Лены и Гали этого может не случиться в течение всего дошкольного детства. В силу особенностей своего характера они не способны к самостоятельному развитию. Если своевременно им не будет оказана помощь, то рисование (как и другие деятельности того же порядка) перестанет интересовать их и дети не узнают радости творческого созидания.

В условиях коллективного воспитания нередко снижается внимание педагога к поведению и развитию характера отдельных детей. Многие дети ровно и успешно развиваются в условиях жизни в детском коллек­тиве: весь режим и распорядок жизни, смена игр и занятий организует их и создает хорошее самочувствие. Благодаря этому они активно про­являют себя в разных видах продуктивно-творческой деятельности, охот­но и с интересом усваивают знания и получают умения и навыки.

Наряду с ними в каждой группе можно встретить детей, которые проявляют черты характера, затрудняющие общение с окружающими, а также формирование продуктивной деятельности. Такие дети требуют ин­дивидуального подхода, дополнительного, большего, по сравнению с дру­гими, внимания. Воспитателю необходимо раскрыть причины их затор­моженности или чрезмерной возбудимости, рассеянности, снижения активности и т. д.

Передовые воспитатели неоднократно описывали случаи из своей практики, когда именно продуктивно-творческая деятельность позволяла им найти ключ к своеобразию личности ребенка и являлась средством психотерапии. По мере формирования способностей к данной деятель­ности у детей развивались ценные черты характера, вся личность ребен­ка как бы выпрямлялась, происходил интенсивный скачок в развитии.

Позволю себе привести пример из своей научно-педагогической прак­тики. Когда я выбирала детей в младшей группе детского сада для про­ведения эксперимента, я обратила внимание на мальчика, который по утрам вел себя несколько беспокойно — бесцельно бегал, валялся на по­лу, в игры включался ненадолго. Неорганизованные движения, видимо, сильно утомляли мальчика, и на занятия он приходил вялым, бледным, часто зевал, ложился головой на стол. Взгляд у мальчика был вдумчи­вый, он быстро и живо реагировал на новые впечатления. Речь была хо­рошо развита для его возраста. У Саши, так звали мальчика, легко было вызвать эмоциональную реакцию — улыбку. Вместе с тем он легко при­ходил в огорчение, начинал тихо и долго плакать.

При умывании, одевании, участии в бытовом труде выявился низкий уровень ручных умений. Саша все ронял, не мог справиться со шнуров­кой ботинок, с вытиранием рук досуха и т. д. Занятия рисованием он не любил. Несмотря на то что ему было уже около четырех лет, он не владел движением замыкания линии в круг, неровно проводил прямые линии. Карандаш часто выпадал у Саши из рук: так слабо было мышечное на­пряжение. Во время занятия он больше занимался сниманием и поиска­ми под столом своих тапочек, чем рисованием. «Почиркав» немного, он откладывал карандаш или убирал все карандаши в коробку, с шумом захлопывал ее и перевертывал лист с рисунком, как бы не желая больше на него смотреть и кому бы то ни было показывать.

К предложению пойти со мной позаниматься Саша сперва отнесся положительно, пошел охотно. Но, увидев, что это — занятие рисованием, начал всеми способами проявлять протест: не желал выполнять предложенного, иногда совсем не желал брать карандаш в руку, иногда чиркал что-то, но скоро бросал. Уговоры действовали плохо. Саша или проявлял упорство, или обижался и начинал плакать (вернее, без слез тянуть одну высокую ноту).

Когда в последующие дни Саше предлагалось пойти позаниматься, в нем боролись чувство неполноценности и отрицательного отношения к рисованию с любопытством и интересом к новому. Мальчика привлекало также и то, что на экспериментальных занятиях ему оказывалось личное внимание, с ним разговаривали. В конце концов он все-таки приходил и садился заниматься.

Вместе с ним приходила его однолетка Галя И., девочка живая, ве­селая, активная. Ручные умения были у Гали очень хороши для ее воз­раста: она все делала быстро, ладно, ловко. Первоначальную технику рисования Галя усвоила, легко и быстро. Кроме того, она активно выра­жала себя в речи. Собираясь рисовать или уже рисуя, она все время болтала. Саша охотно слушал ее и втягивался в занятие, заражаясь ее интересом к выполнению заданного и включаясь в разговор с ней. На первых порах, оставаясь малоактивным в рисовании, Саша перенес всю активность на критику Галиных рисунков. Галя обижалась на него, но очень скоро забывала обиду, увлеченная рисованием. Затем она нача­ла отвечать критикой на критику и побуждала Сайгу объяснять недоче­ты его рисунка, а затем и добиваться лучших результатов. Повторность решения очень простых задач позволила Саше овладеть первоначальны­ми умениями в рисовании. Получив эту опору, мальчик стал активнее, он интенсивнее овладевал способностью изображения. Кроме того, он очень скоро почувствовал, что для рисования нужна не только рука, но и голова. Во многих случаях надо было сперва соображать, а потом рисовать. Л в соображении Саша был сильнее Гали. Понемногу он начал овладе­вать произвольностью движений, подчинять их контролю взгляда и сво­ему изобразительному замыслу. Больше всего привлекал его момент анализа предмета: вычленение и называние его частей, определение их формы и т. д. Словарь его быстро пополнялся новыми словами и оборо­тами, связанными с рисованием и анализом пространственных свойств предмета. Саша хорошо усваивал поэтапность изображения и, если был собран, последовательно выполнял рисунок. Движения руки оставались неуверенными, линии неровными, направление их неточным. Но чем боль­ше думал Саша во время рисования о содержании изображаемого, тем лучше рука слушалась его и выполняла все нужные движения. Ощутив, что движения могут быть свободными, рука — послушной, он начал испы­тывать удовольствие от процесса рисования.

Через три-четыре месяца после начала экспериментальных занятий Саша шел заниматься охотно, ждал от занятий радости и удовлетворе­ния. Много давал .ему личный контакт с экспериментатором. Мальчику нравилось, что к нему проявляют внимание, уверены в его силах и воз­можностях. Обидчивость Саши прошла почти совершенно. Критиковать работу Гали он, правда, любил по-прежнему, но теперь у него появилась возможность советовать и помогать ей.

Когда было предложено нарисовать ворота, построенные из трех кир­пичиков, Саша быстро понял и передал в рисунке пространственные от­ношения частей. Он терпеливо объяснял Гале, что третий кирпичик ле­жит на двух стоящих и нельзя рисовать его между ними: он не мог бы держаться и упал бы.

Во время пребывания в средней и старшей группах у Саши все воз­растал интерес к рисованию. Рисовал он медленно, часто останавливал­ся, не зная, что и как делать дальше. Многие задачи, которые его сверст­ники решали быстро па основе чувства и накопленного опыта, Саша ре­шал «головой», раздумывая, соображая. Процесс рисования был для него напряженным, он быстро утомлялся, снижалось внимание, он отвле­кался, «терял» свой замысел и последовательность выполнения рисунка. В таких случаях требовалась индивидуальная помощь, совет, замеча­ние, ободрение. Без этого он иногда не мог закончить рисунка. В особен­ности сказывались эти черты Сашиного характера на коллективных за­нятиях, в процессе которых я также вела наблюдения за ним.

В старшей группе Саша гораздо лучше стал вести себя на занятиях. Обычно он планомерно и продуманно выполнял рисунок, мог вернуться к начатому после перерыва или минутного отвлечения. Рука уже в до­статочной степени слушалась его, но линии оставались тяжелыми, напря­женными. Изображение предмета Саша обычно конструировал из частей, а не шел от целого.

Хорошо владея связной речью, Саша любил пересказывать сказки, рассказы. Интересовало его повествование и в рисунке, но для передачи развернутого сюжета не хватало воображения, при этом именно такого, которое необходимо для творчества в рисовании (питаемого пространст­венными и цветовыми образами действительности). Иллюстрации к сказкам он создавал медленно, соображал, где что поместить, как изоб­разить. Рисунки получались в большинстве случаев маловыразитель­ными.

Бывали, однако, занятия, когда Саша входил в работу всеми чувства­ми, мыслью, воображением. В таких случаях он не отвлекался, упорно преодолевал встречающиеся трудности. Закончив рисунок, он испытывал глубокое удовлетворение, откидывался на спинку стула, положив на стол кисть или карандаш, некоторое время сидел молча, ни на кого не глядя и не разговаривая. Если к нему подходила воспитательница, он от­вечал на ее вопросы очень неохотно или просто отмалчивался. После та­кого глубокого вхождения в творческий процесс Саша в течение всего дня был тихим и успокоенным, задумчивым.

Обычно испытанное в детстве творческое переживание не забывается в течение всей жизни. Личность получает опыт, который делается ее проч­ным достоянием.

Лишь отдельные рисунки Саши выразительны, слаженны, ритмичны. Другие схематичны, в них редки «живые» образы. Эстетические чувства развивались у Саши главным образом при восприятии явлений дейст­вительности. Он был чуток к красоте, находил слова для выражения сво­их впечатлений. Но выразить это в рисунке он не мог. Однако самое желание сделать это, сосредоточение на этом своих творческих сил име­ло немалое значение для его эстетического воспитания.

Рисование повлияло главным образом на интеллектуальное развитие Саши — сильную сторону его личности. Мальчик пошел на преодоление трудностей, связанных с его моторной недостаточностью, упорно овладе­вал техникой рисунка. Утверждаясь в своих возможностях, он получал всё большую и большую радость от процесса рисования. Изменился об­лик ребенка, его поведение.

Вместе с тем основные черты Сашиного характера положили отпеча­ток на характер его деятельности и развитие способностей. Несмотря на то что Сашу можно считать неспособным к рисованию, эта деятельность за дошкольные годы выполнила свою воспитательную роль. В школьные годы он может заинтересоваться совсем другим, но пройденный через ри­сование путь развития не может не сказаться в дальнейшем умственном и эстетическом развитии мальчика. (Подробнее о развитии Саши и Гали см. в статье «Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисованием» .

Будучи сторонниками «педагогического оптимизма», мы вместе с тем понимаем, что воспитание не создает человека, а формирует его, разви­вая и совершенствуя все то лучшее, что есть в задатках, давая направ­ление развитию, обогащая знаниями и способами действия, выработан­ными человечеством. Выше мы уже показали, что в одной группе, под руководством одного воспитателя способности и характеры детей разви­ваются различно. «Одинаковые условия воспитания и обучения, — спра­ведливо говорит В. И. Киреенко,— приводят не к нивелировке, а наобо­рот, — к увеличению индивидуальных различий между людьми»².

Мы покажем это на примере развития деятельности рисования за дошкольные годы у двух детей в условиях одинакового семейного воспи­тания.

Кирилл старший, Андрей на два года моложе брата. Сестра на три года моложе Андрея. Дошкольное детство все трое провели вместе.

¹ Н. П. С а к у л и н а, Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисованием. «Известия АПН РСФСР», вып. 100, 1959.

² В. И. Киреенко. Психология способностей к изобразительной деятельности, М, изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 25.

Братья, более близкие по возрасту, были неразлучными товарищами в играх и занятиях. В области рисования старший проявлял самостоятель­ность и своеобразие; можно говорить о его влиянии на развитие рисова­ния младших детей. Вместе с тем каждый из них развивался в этой дея­тельности достаточно самостоятельно. Андрей настолько значительно отличался от брата по свойствам характера и развитию способностей, что влияние брата не могло изменить основной линии и направления его раз­вития. Сестра в силу разницы в возрасте в меньшей степени испытывала влияние старшего брата; кроме того, с 4 лет она воспитывалась в дет­ском саду, где в основном и развивалась ее изобразительная деятель­ность.

Мать детей вела подробный дневник их развития. Наибольшее внимание уделено первому ребенку, в частности в отношении развития рисования, к которому этот мальчик питал особое пристрастие. Сохрани­лась и наиболее богатая коллекция его рисунков. Оба брата и сестра охотно занимались рисованием в дошкольные годы, однако в жизни старшего мальчика рисование занимало в этот период особо важное мес­то. Он начал рисовать раньше других, в 1 год и 1 неделю им был выпол­нен первый рисунок. В течение восьми лет дошкольного детства он рисо­вал ежедневно, причем в некоторые дни выполнял по несколько крупных многофигурных рисунков. Несмотря на то что в настоящее время сохра­нились далеко не все его рисунки, за некоторые месяцы их насчитывает­ся более ста листов. Кирилл много рисовал и в первые три-четыре года обучения в школе. Рисовал он не только много, но и своеобразно.

Что касается условий его жизни и воспитания, то следует отметить, с одной стороны, большое внимание к нему, заботу об его умственном и эстетическом развитии. С другой стороны, — предоставление возможнос­ти свободно проявлять себя как в играх, так и в разного рода деятельнос­ти созидательного характера. С малых лет ребенок имел достаточное (но не чрезмерное) количество игрушек и игр, все необходимые материалы для конструирования, лепки, аппликации, рисования. Жизнь его была наполнена достаточно разнообразными впечатлениями. Ежегодно на ле­то мальчик выезжал на дачу, зимой посещал кукольный театр, в старшем дошкольном возрасте — театр, музеи, выставки. Ему много читали, он имел библиотеку детских книг. Брат и сестра были постоянными това­рищами его игр. В возрасте от 5 до 7 лет он посещал ежедневно дошколь­ную группу, а затем с 7 до 8 лет—группу немецкого языка и группу ритмической гимнастики.

В рисовании Кирилл был предоставлен себе, рисовал что хотел и ког­да хотел. Лишь в конце дошкольного возраста ему иногда предлагалось рисовать с натуры, что он и выполнял. Но эти рисунки тонули в массе других, выполненных по собственной инициативе. Кирилл любил не толь­ко рисовать, но и лепить, вырезывать из бумаги, строить, мастерить из дерева. Но все же рисованием он занимался чаще всего, в особенности в некоторые периоды дошкольной жизни.

Физически он развивался средне. В раннем детстве у него был не­большой рахит. В дошкольные годы часто болел детскими инфекционны­ми болезнями, а также ангиной и кишечными заболеваниями. Речь раз­вивалась у него медленно и трудно. «Лепетная» речь появилась не позже, чем у других детей, но слова усваивал с трудом; в течение первых трех лет говорил много, но малопонятно для чужих: употреблял много своих детских слов и выражений. И в дальнейшем с трудом усваивал новые слова, в особенности длинные и сложные.

Вместе с тем с трех-четырех лет у мальчика появилось тяготение к рассказыванию, к устному «писанию» писем, сочинению двустиший. Лю­бимым писателем Кирилла в дошкольные годы был К. Чуковский. Рит­мам его стихов он подражал, почти не владея еще отчетливой речью. С младенческих лет мальчик с увлечением играл. До года, сидя в кро­ватке, подолгу возился с игрушками. Как только встал па ноги (около 11 месяцев), начал ходить, игры стали приобретать характер подража­ния жизненным ситуациям и действиям. И дальше все более богато и разнообразно развивались творческие ролевые игры, в которых, подрас­тая, начинали принимать участие брат и сестра. В школьные годы увле­чение игрой перешло в увлечение представлениями петрушки, играми-драматизациями, а позже театром.

Грамота также давалась Кириллу нелегко. Свободно и самостоятель­но читать книги он начал только девяти лет. До этого чтение было труд­ным, а поэтому скучным и принудительным делом. Слушать же чтение он мог без конца, так же как и сочинять устные рассказы. Овладев кое-как грамотой, начал записывать свои рассказы и иллюстрировать их. В воз­расте 13—14 лет основным увлечением становится писательство. В осен­ние вечера на даче он пишет при свете огарка, не будучи в состоянии оторваться от того, что начато днем. Занятия литературой стали его профессией. Он кончил Литературный институт имени Горького. В нас­тоящее время он литератор, журналист.

Рисовать Кирилл продолжал до окончания семилетней школы. Лишь начало войны и отъезд из дома в военную школу положили конец его любимому занятию. К рисованию он уже больше не вернулся.

Переходя к рисованию Кирилла, мы считаем нужным сказать не­сколько слов о развитии его движений. Несмотря на небольшой рахит, сидение, стояние и ходьба были освоены им своевременно. В возрасте до года оп проявлял большую подвижность, встав на ноги, пытался пере­лезть через загородку кровати, смело путешествовал по всему ее про­странству. Когда бодрствовал, все время находился в движении. Начав ходить, пробовал бегать, прыгать. С полутора лет начал строить из кир­пичиков. С этих пор созидание построек — одна из любимых игр.

К пяти годам движения делаются легкими и свободными, но во время прогулок по улице он часто оступался, наскакивал на предметы, падал с лестниц и т. д. В редкий день возвращался без шишки или рассеченной губы. Часто бывал так углублен в свои мысли (вернее, в образы фанта­зии), что не замечал предметов вокруг себя. Иногда же, наоборот, был поглощен наблюдением чего-либо и остального не замечал. Около 7 лет научился лазать по деревьям. В школьные годы проявлял в этом боль­шую ловкость и смелость. Лет в 8—9 научился плавать. В воде чувство­вал себя свободно и уверенно.

Всякого рода ручные работы привлекали его начиная с младенческо­го возраста, но точности и отчетливости в движениях он добиться не мог. Любил мастерить из деревяшек, вбивать гвозди, но гвозди кривились, сгибались, попадали мимо доски и т. д. Отрезал бумагу криво и косо. Конструируя из разных материалов, напутывал веревки, склеивал кар­тонки и коробки, но ничего отчетливого не получалось. Долго не мог на­учиться шнуровать башмаки, завязывать бант; стеля постель, не мог прямо и аккуратно положить одеяло. Создавалось впечатление, что, не завершив действия, он отвлекался на что-то, не мог его доделать.

Вместе с тем в кружке ритмики, куда он поступил 6 лет, он двигался легко и ритмично, что было отмечено преподавательницей. Таким обра­зом, в развитии движений в одно и то же время отмечались недостаточ­ность в одних процессах и быстрое, хорошее развитие — в других.

Отдельные рисунки Кирилл выполнил в 11 с половиной месяцев, с году он начал рисовать более часто. Следовательно, рука была уже под­готовлена к мелким инструментальным движениям двигательными игра­ми, манипулированием с предметами в первый год жизни. Лишь в тече­ние первых двух недель второго года жизни нажим на карандаш слаб, движения беспорядочны. В 1 год и 3 недели уже появляется энергичное тыканье в бумагу. В 1 год 2 мес. движения получают определенное на­правление по дуге и ритмично повторяются. В 1 год 3 мес. нажим значи­тельно усиливается. В I год 5 мес. меняется направление движения, от дугообразного переходит во вращательное. К двум годам осваивается энергичное вращательное движение. Рука произвольно отрывается от бумаги, делая короткие штрихи, характер движений разнообразится: дугообразное, вращательное, тыканье, короткие удары. Появляются замкнутые округлые линии. Штрихи, полученные в результате разного характера движений, получают отдельное место в пространстве листа. Отдельно располагаются мотки линий, густо наложенные короткие штри­хи. Это уже показывает укрепление зрительной ориентировки и освоение пространства.

В возрасте с двух до трех лет идет освоение движений, найденных ранее. Большое место занимают неотрывное круговое движение, дающее спирали и мотки, и раздельное движение, дающее раздельно нанесенные мотки. Наряду с неотрывным движением по дуге рисуются отдельные линии в разных направлениях, образующие петли и углы. Вычленяется округлая форма. Появляются зигзаги — подражание письму. Рисование играет роль двигательной игры. Беря карандаш, мальчик прежде всего намеревается делать определенные движения, по многу раз повторяет их, разнообразит по характеру, меняет место нанесения штрихов и форм.

Благодаря тому что он начал рисовать рано, когда эта деятельность представляла собой двигательную игру с карандашом, интерес к такой игре упрочивается и в течение известного времени является основным мотивом рисования. Вместе с тем начиная с первых рисунков появляют­ся, а затем укрепляются двигательные ассоциации: мотки линий — дым, дождь, буран, ветер. Изогнутая линия — движение червя, змеи. Концент­рическое движение — плетение паутины. Линии тянутся, как дороги, как рельсы железнодорожного пути.

Рисование, смысл которого в самом движении, сохраняется у Кирил­ла почти до конца дошкольного возраста наряду с развитием изображе­ний. Движения остаются при этом полупроизвольными. Это дает возмож­ность получать неожиданные, причудливые формы.

Для Кирилла характерно то, что, освоив новые, более сложные дви­жения, он не терял интереса к более простым и однообразным, освоен­ным значительно раньше. Обычно после трех лет дети уже отходят от начертания дуг и мотков, полностью переключаясь на освоение замкну­тых форм и отдельных линий. Но Кирилл значительно дольше продол­жал пользоваться многократно повторяющимися движениями. Округлую форму он получал, рисуя не линию контура, а моток линий повторяющим­ся круговым движением. Двигательная ориентировка имела для него большую силу наряду со зрительной. В течение всего дошкольного дет­ства он получал удовольствие от ритма движений, изменения их протя­женности, направления.

Многие образы его рисунков, имеющих изобразительную форму, соз­дались из движений, лишенных зрительного контроля и руководимых смутным изобразительным замыслом. Для мальчика характерна, таким образом, острота кинетических ощущений.

Относительно рано проявилась интенсивность цветовых ощущений, связанных с разными видами деятельности. В полтора года появилось внимание к цвету в рисовании. Кирилл просит дать ему красную краску, предпочитает густо-красную другим цветам. Об эмоциональном отноше­нии к цветовым различиям говорит то, что все темное, мрачное и страш­ное он называет «черным»; все светлое, приятное — «белым», а все яр­кое, веселое — «красным». Это эмоциональное отношение к группам цве­тов сохранилось и тогда, когда названия отдельных цветов уточнились и мальчик уже не путал их. Черный цвет он охотно употреблял в рисо­вании, и вместе с тем этот цвет, вызывал тревогу, связывался с образами грозы, бури, ночи. Примерно до пяти лет цвет карандаша или краски не соотносился в его представлении с окраской предмета. Другим цветам он предпочитал красный, черный и синий, так как они хорошо выделяются на белой бумаге. Многие рисунки выполнены карандашом одного како­го-либо цвета, независимо от того, что именно изображается.

Около четырех лет Кирилл начинает красками рисовать декоратив­ные композиции без предметного содержания. Ритм нанесения пятен чис­то двигательный — повтор ударов кистью или полос, кругов. Вся плос­кость листа заполняется цветными мазками или полосами. Иногда линии идут по краю, организуя таким образом замкнутое пространство. Соче­тание цветов разнообразно, но в большой степени случайно.

Около пяти лет мальчик дает декоративным рисункам названия: «платок», «ковер». Можно думать, что при этом возникают прежде всего цветовые представления. Ковер выдержан в темно-коричневом, светло-голубом, розовом и оранжевом тонах. Такое сочетание цветов, получен­ное, быть может, случайно, вызвало представление ковра. Один платок назван «воздушным». На зеленом фоне нанесены мазки голубой краской. Построение узоров большей частью асимметрично.

После пяти лет красками передается впечатление от виденных на ули­це плакатов. В рисунках едва можно различить изображение флагов, лучей. В целом рисунок беспредметен. Декоративные композиции без четкого построения узора Кирилл создаст до конца дошкольного возрас­та, получая удовольствие от сочетания цветовых пятен без линейной и пространственной их организации. Сочетания цветов иногда интересны и богаты, но подбор их подчинен, видимо, чувству цвета, а не каким-либо соображениям относительно их сочетания. Процесс выполнения такого рода рисунков никогда не сопровождался у Кирилла речью, тогда как вообще слово играло большую роль в его деятельности рисования в целом.

В большинстве своих изобразительных рисунков Кирилл берет цвет не только независимо от содержания рисунка, но и очень скупо, лако­нично. Увлечение плакатом свойственно Кириллу в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. При этом цвета берутся скупо и услов­но, как для печати.

В изобразительных рисунках, выполненных в 3—4 года, локальным цветом передаются трава, листва деревьев, песок, небо. Когда появляет­ся рисунок мака, он окрашивается в красный цвет. Передается также красный цвет моркови, желтый — репы, фиолетовый — свеклы. Красным изображаются огни в окнах. Снег рисуется любым цветом.

Раскрашивать рисунки, выполненные карандашом, Кирилл начал только после пяти лет. Раскраска во многих случаях остается условной. До конца дошкольного возраста цвет в рисунках несет функцию укра­шения. Иногда весь рисунок выполняется красным карандашом, иног-

1. Н. П. Сакулина

169

да — синим. Цветной контур придает рисунку декоративную графичность.

Сходство рисунка с предметом Кирилл начал улавливать рано, когда он владел еще только детской речью. Первые называния относятся к 1 го­ду 3 мес. Энергичное чирканье он сопровождал звуком «у-у-у!», что на его детском языке обозначало езду на поезде. В это же время штрихи, проведенные в разных направлениях, получают название: «га-га!», т. е. птица, гусь. Сходства с гусем в рисунке усмотреть нельзя. Просто у ре­бенка возникает желание нарисовать что-то определенное, как рисуют взрослые.

Около 1 года 9 мес, когда мальчик овладевает вращательными дви­жениями, моток штрихов называется мячом («бах-бах!»). Здесь как буд­то уловлено сходство по форме, но затем штрихи такого же рода назы­ваются «дядей», «домом», «птицей». Каждый отдельный моток штрихов может, по мнению мальчика, изображать какой-то предмет, независимо от сходства с ним по форме. Интересно, что наименование людей полу­чают штрихи, нарисованные в вертикальном положении, а наименование животных — в горизонтальном. Делая движения с широким размахом, Кирилл называет их большими птицами, с малым размахом — маленьки­ми птицами.

К 1 году 10 мес. вычленяются в представлении мальчика отдельные пространственные свойства предметов: масса, направление протяженнос­ти, величина. Форма выступает еще недостаточно отчетливо. Лишь свой­ства округлости выделяются и дают рисунку название — «мяч», «ябло­ко». Этому помогает характер самого движения — вращение.

Нарисовав мотки штрихов по углам листа и как бы оформив его, Кирилл называет рисунок «книгой» и делает вид, что читает, произнося монотонно: «бля-бля-бля». Названия, которые он дает рисункам, не улав­ливая сходства по форме, он через несколько дней забывает. В памяти мальчика, вероятно, всплывают образы виденных им картинок. Часто он называет животных, о которых узнал из книг.

Лишь в отдельных случаях улавливается случайно получившееся сходство пятна краски с образом — поросенка, петуха. Сходство это за­мечают и взрослые. Это говорит о том, что к двум годам мальчик уже приобретает способность читать рисунок, даже не очень отчетливый. До двух лет Кирилл не владел изображением, в котором было бы сходство с предметом по основной форме. Да он не овладел еще и рисованием ка­кой бы то ни было формы произвольно. Лишь некоторые мотки линий получали значение фигур, выделяющихся на фоне страницы. Вместе с тем рисование уже выполняло функцию отражения предметного мира по примеру известных ему картинок. Наряду с простой двигательной игрой возникает цель — выразить известное предметное содержание. По существу функцию выражения несет речь, которая сопровождает рисование. Смысл сказанного закрепляется в передаче лишь отдельных про­странственных свойств предметов в рисунке.

Мальчик стремится отразить не только отдельные предметы, по и сложные явления и события. Густо зачернив весь лист синим каранда­шом, говорит, что это ночь. Страница, зачерченная черным карандашом, представляется ему лесом; штрихи, сделанные красным карандашом,— огоньками. Штрихи, проведенные сверху вниз,— дождь, снег, гроза. Ма­жет черной краской и придумывает целый сюжет: «Лес темный, дождь идет. Погода черная. Мальчик идет. Ничего не видно». Событие выра­жается в словах. Мазки черной краской — лишь аккомпанемент к ним.

Такое соединение слова с рисунком {причем ведущее значение остает­ся за словом) характерно для рисования Кирилла в течение всего до­школьного детства. Началось такое рисование-рассказ на третьем году жизни, когда мальчик еще плохо владел речью. Воображение его ра­ботает активно, он представляет себе темный лес в дожде и пережива­ния мальчика, который не видит, куда идти, и которому страшно и одиноко.

Расширять содержание рисунка помогает освоение пространства лис­та бумаги. Размещая по нему замкнутые формы, Кирилл говорит: «Рыб­ки плавают в воде». В 2 года 10 мес. он пытается весь лист объединить единым содержанием, развертывающимся в пространстве. Линии, иду­щие в разных направлениях, замкнутые формы получают значение пей­зажа: «Песочек, камешки, детки голенькие. Все песочек». В другом слу­чае: «Дом стоит, сад, поезд идет, далеко линия».

Интересно, что в доизобразительном рисунке появляется изображение глубины пространства: линия железной дороги далеко от дома. Один из рисунков, не имеющий ясного изображения предметов, Кирилл называет «На даче». Он выполняет серию рисунков: «Мальчик лезет в воду»; «Ре­ка, брызги летят, мальчик купается»; «Мальчик одевается». Все назван­ные рисунки связаны с личными впечатлениями и переживаниями. Ха­рактерно, что переживания связаны с ощущениями, вызванными светом и темнотой, огнем, шумом дождя, ударами грома, ощущениями от водя­ных брызг во время купания.

Особое место в рисовании Кирилла занимает ощущение широкого пространства, дали. Ощущения и переживания эти настолько сильны, от­четливы, занимают такое место в жизни мальчика, что он пытается вы­разить их словами, а также цветом, движениями руки и охватом прост­ранства листа бумаги. Изобразительными средствами рисунка он еще не владеет, но такие компоненты рисования, как движение по пространству бумаги, получаемое переплетение линий, интенсивность цветовых пятен, дают возможность как-то закрепить и вновь ощутить и пережить взвол­новавшие впечатления. Восприятие картинок также сопровождается у него звукоподражанием, игровыми жестами, словами, что говорит о сопереживании изображенных событий, о соучастии в происходящем. Одна из любимых книг Кирилла—«Живое слово», в которой собран мир в кар­тинках: и времена года, и труд людей, и стихийные явления (буря, гроза, радуга), животные, растения и пр. Многие темы его рисунков навеяны картинками этой книги.

В период от трех до четырех лет рисование все еще носит характер двигательной игры с карандашом, как и в период от двух до трех лет. Освоение более отчетливых изображений занимает относительно скром­ное место. Появляется изображение человека, но оно малоотчетливо.

Во многих случаях мальчик применяет доизобразительный способ рисования : заполняет лист путаницей штрихов, линий и форм, следуя навыкам уже усвоенных движений. Произвольно, под контролем зре­ния, он время от времени меняет направление или переходит на другое место страницы. Получившийся, иногда очень сложный, рисунок он как бы расшифровывает и дает ему название: машина, фабрика, телефон, проволока, трактор и т. д. (Под машиной он имеет в виду не автомо­биль, а машину, которую он видел, посетив с отцом игольную фабрику. Это посещение надолго оставило след в его сознании.)

В других случаях рисунки полуизобразительны. Таковы многократ­но повторяющиеся рисунки поезда и путей железной дороги. В них мо­жно различить нарисованные в ряд округлые формы, у передней име­ется труба с дымом. Это — поезд. В разных направлениях тянутся ли­нии. Это — железнодорожные пути. Поездки по железной дороге для Кирилла также волнующие события, путешествия. Несмотря на неот­четливость изображений, иногда в них выражено конкретное впечатле­ние (например, запотевшее окно в вагоне).

Более отчетливы изображения деревьев, цветов, грибов, которые объединяются в ряд, под ними рисуется трава, мох. Об одном из ри­сунков мальчик говорит: «Мох еще не вырос». Форма изображения всех этих предметов схожа, она построена по одному типу: соединение кру­га или мотка с прямой линией. Люди в некоторых рисунках выражены одной вертикальной линией. Вертикальное положение отличает их от других предметов, как мы уже говорили. В других рисунках выделена круглая голова, иногда также и тело или от головы идут вниз две ли­нии, в которых соединены туловище и ноги. Неотчетливость изображе­ния выражается не только в неполноте и крайней обобщенности, но и в неточности начертания форм и соединения частей.

Большое место в этот период в рисунках занимают изображения животных. В три с половиной года мальчика повели в зоопарк. Посе­щение зоопарка оказало такое сильное впечатление, что в течение не­скольких месяцев повторяются изображения животных в клетках или просто животных, виденных мальчиком в зоопарке. Неоднократно ри­суется змея в виде изогнутой линии; повторяются изображения рыб в виде замкнутых округлых форм различных очертаний. В другом ри­сунке в крупную фигуру вписана маленькая: «Большая рыба съела маленькую». В изображениях черепахи, крокодила, орла, совы имеются отдельные* черты, передающие облик животного: панцирь у черепахи, крылья у орла, круглые глаза у совы. Многократно повторяется изобра­жение слона. Массивное тело его передается в виде прямоугольника, голова — в виде круга. В некоторых изображениях есть также хобот и хвост. По этому же типу изображаются бегемот, лев, волк, обезьяна, лисица. Помимо животных, с которыми Кирилл познакомился в зоопар­ке и по картинкам, он выдумывает и рисует фантастических животных, давая им названия: «песочник», «землячка», «висюка».

К четырем годам устанавливается обобщенная конструкция изобра­жения животных — голова, хвост, ноги, уши.

Предметное содержание рисунков довольно разнообразно благода­ря тому, что там, где не освоено изображение, применяются доизобразительные способы. Рисунки в большинстве случаев являются выраже­нием «куска жизни», а не отдельных предметов. Многие страницы по-прежнему заполняются штрихами, которым мальчик не придает изобразительного смысла.

В возрасте от трех до четырех лет Кирилл начал много лепить, вы­резать из бумаги. Но больше всего он любил рисовать. Быстрота, с ка­кой он набрасывал рисунок, удовлетворяла его, так как приближалась по времени к процессу выражения своего замысла в словах. Он почти не отвлекался от передачи потока текущих представлений для того, чтобы улучшить качество изображения. Он едва намечает предметы и удовлетворен этим. Живые существа представляются Кириллу дейст­вующими: они двигаются, едят. Еще разнообразнее действует человек: «Дядя ловит рыбу», «Люди рвут яблоки», «Дядя везет санки», «Дед Мороз несет елку», «Люди трудятся», «Нагружают железо», «Едет воз с углем, дяди помогают, стараются».

Для выражения трудовых движений изображаются руки, то под­нятые вверх, то протянутые вперед. Огромными нарисованы камни бу­лыжной мостовой, что подчеркивает трудность езды по ним. Мальчика по-прежнему увлекает изображение широкого пространства воды, земли, неба.

В 3 года 2 мес. он весь большой лист бумаги занимает «пейзажем». С одной стороны — линия железной дороги, на семафоре красный ого­нек. С другой стороны — река, впадающая в озеро. В озере рыбы. По­середине дача, в окнах огни. Вправо деревья. Изображения всех на­званных предметов обобщены до условности. Без объяснения автора понять что-либо трудно. Такого же рода рисунок назван «Движение». Дан как бы план изображения города. Кое-что едва можно различить: дома, автомобили, люди. В одном углу «дядя продает яблоки». Видимо, было желание передать впечатление шумной, заполненной домами и машинами улицы, жизнь города. Глубина пространства подчеркивается пояснениями: «Дом далеко», «Дом на горе вдали». Обычное для ма­леньких детей расположение на одной линии встречается у Кирилла относительно редко, хотя он им и владеет. Его больше устраивает рас­положение предметов не в один ряд, а по всему листу. На все изобра­жаемое он смотрит как бы с большой высоты. Замыслы его богаты, он хочет выразить в рисунках самые разнообразные впечатления, ощуще­ния и чувства. Рисунки говорят о наблюдательности мальчика, о ярко­сти и глубине его ощущений и чувств. Однако изобразительная сторона рисунка остается в стороне. В дневнике записей за развитием Кирилла в это время отмечается его несобранность, неустойчивость в работе. Он часто не заканчивает рисунков, торопится, рисует очень быстро и не­брежно. Наиболее активно работают его воображение и память; руки Ее могут выразить всего, что теснится в сознании. Слово полнее и точ­нее выражает возникающие образы, но остается потребность выраже­ния их и в наглядной, зримой форме, хотя бы намеком, понятным одно­му автору.

В возрасте от четырех до пяти лет Кирилл еще возвращается к теме зоопарка. В изображении животных он достигает большей отчетливо­сти, чем в предыдущие годы. Излюбленной темой становится изобра­жение рыб, а также кита и морских чудовищ. Можно сказать, что это цикл данного года. Серия рыб нарисована одним самостоятельно най­денным способом: краской, преимущественно светлой, наносятся пятна, затем цветным карандашом рисуется контур, уточняющий форму, и некоторые детали. Рыбам придумываются названия: «толстуха», «пугашка», «малышка» и т. п. В серию рыб входит 28 рисунков. 2 рисунка из этой серии представляют собой два момента одного происшествия: «Акула с зубами глотает детку» и «Акулу разрезали и человека вынули».

Отдельные предметы рисуются большею частью тогда, когда слу­чайно полученная форма что-либо напоминает: очки, булку с изюмом, печеное яблоко, бутылку с рыбьим жиром и пр. Цветы и деревья Ки­рилл рисует крайне обобщенно и небрежно. Посмотрев на один из та­ких рисунков, он определяет: «Цветы осенью». Ряд красных цветов и красное солнце называет «жаркой страной», на другой стороне листа рисует дом и деревья черным и зеленым и называет рисунок «Север». Вероятно, он видит в своем рисунке значительно больше того, что фак­тически изображает.

По-прежнему увлекает его тема фабрики. Это сложное переплетение проводов, приводных ремней, колес и неведомых сложных по форме и конструкции машин.

Изображения людей остаются такими же неполными, что не мешает мальчику считать их портретами. Он рисует всех членов семьи на прогулке, себя и брата за столом. Отдельно рисует портрет брата и авто­портрет. Нарисованным людям дает определение: «толстый человек», «больной», «снежный». В большинстве случаев человек — действующее лицо в какой-нибудь ситуации: «Люди спешат на работу», «Учитель», «Рабочий», «Тот, кто проводит радио», «Тетя показывает детям часы, она учит их. Они все руки держат так».

Серия рисунков посвящена строительству дома: «Этот дом не строят еще, а приготавливают»; «Дом достраивают, последний кирпич кладут»; Дом достроили, крышу делают»; «Дядя красит дом. Какой глупый: ведро полное, а он еще льет краску»; «Дом готов». Последовательное раз­вертывание действия в ряде рисунков характерно не только для перио­да 4—5 лет, но и для последующих лет дошкольного и школьного дет­ства. В рисунок еще больше внедряется рассказ, требующий продол­жения. Такова серия рисунков на тему «Пожар», «Перевозка и рас­пилка бревен» и др.

Желание передавать широкое пространство все больше захватывает мальчика. Он рисует солнце над морем, скалы и обрывы, маяк и паро­ход в море, пустыню и льва. Многие из этих рисунков построены из бес­предметных форм и цветовых пятен. Таковы рисунки: «Деревня, в ок­нах домов огни»; «Переулок, дома красные от солнца, желтые облака. Вечер. Ночью будет дождь»; «Весна, зелень. Черная земля. Солнце, тучи и дождь». Один из рисунков он называет «Пространство одно, ни людей, ни зверей нет» (4 года 6 мес).

В это время Кирилл уже владеет элементарной формой изображе­ния, но предметные изображения ему не нужны для того, чтобы выра­зить те относительно сложные впечатления, проникнутые определенным настроением, которые он хочет передать. Когда в памяти его оживает картина вечера в одном из московских переулков, то сами дома, стоя­щие в этом переулке, оказываются совершенно не важными. Запомнил­ся только красный отсвет зари на их стенах и желтые облака, предве­щающие дождь ночью. Только это и нужно ему выразить, не отвлекаясь на прорисовку стен и крыш, мостовой и машин (как обычно дети рису­ют улицу города).

После пяти лет и до поступления в школу Кирилл особенно много рисует. Рисование развивается по тем линиям, которые наметились ра­нее: в центре его внимания не изображение предметов, а выражение относительно сложного содержания, взятого из жизни. Тематика рисун­ков обогащается за счет знакомства с литературными, преимуществен­но сказочными, образами. Теперь он рисует не просто зверей, а «какими людям раньше звери казались». Кроме целой серии рисунков про лен­тяя и про рабочих, он рисует, как люди живут в шалашах на берегу моря, а по морю плавают в лодках с парусами; как человек охотится на тигра и бежит от него в море. Шире теперь перед ним раскрываются и события современной жизни, соединенные с рассказами о революции. «Рабочие идут на службу, очень тяжелые вещи будут двигать, а чтобы буржуи на них не напали, солдаты их защищают», или «Наши люди на самолетах встречают рабочих из других стран».

Волнующей остается для него тема железной дороги — «Станция. Ночь. Дядя газеты продает. Линия железной дороги. Далеко стрелоч­ник стоит и стрелку переводит». Будучи постарше, Кирилл говорил, как он любил поездки на поезде. В особенности волновал его момент въез­да в Москву вечером, когда поезд входит в город, блистающий огнями фонарей, мягким светом из окон домов, фарами машин. Многие пред­меты изображаются теперь более отчетливо, но по-прежнему к этому нет особого интереса. Чем сложнее и увлекательнее содержание рисун­ка, тем меньше внимания уделяется форме изображения отдельных предметов.

По просьбе взрослых Кирилл рисует предметы обихода, фрукты, игрушки. Форму, соотношение частей по величине и пропорциям берет в общем верно; во всех рисунках обобщенность, скупость средств. Ли­нии проведены одним движением без поисков более правильной формы, прямые линии нередко кривы. Во всяком случае способность изображе­ния развита для его возраста нормально, но центр его внимания и инте­реса совершенно в другом. Предметные рисунки он выполняет легко и быстро, но без всякого увлечения и над улучшением изображения спе­циально не работает.

Можно считать Кирилла наблюдательным, по наблюдательность эта очень избирательна, многого он вокруг себя совершенно не замечает. Образы фантазии подчас для него более реальны, чем реальные сущест­ва. Окружающая жизнь встает перед ним большими, волнующими со­бытиями. Таковы революционные праздники, в особенности праздник I Мая. Задолго он начинал готовиться к празднику, рисовал плакаты, делал флажки и украшал комнату. Когда ему исполнилось б лет, даже сочинил песню, назвав ее «Первомайский день».

С пяти с половиной лет Кирилл начинает посещать дошкольную группу, но рисованием занимается главным образом дома, по своему желанию. В шесть с половиной лет большое впечатление произвело на него посещение Музея изобразительных искусств. Многое он рассмат­ривал с большим интересом. Очень понравились большие конные статуи Вероккио И Донателло, а также Давид Микеланджело. Особенно дол­го и внимательно разглядывал мальчик роспись греческих ваз. Большое впечатление произвело здание в целом: его наружный вид, колоннада и лестница внутри. На обратном пути он говорил главным образом об архитектуре. В музее был внимателен, серьезен, свободен. Задумал до­ма устроить музей, долго возился с этой затеей, привлек к выполнению экспонатов брата и сестру. Лепил сосуды разной формы, рисовал и под Новый год, наконец, «открыл» свой музей.

Интерес к устройству музея был поддержан посещением выставки народного декоративно-прикладного искусства. У мальчика резко изме­нилось отношение к рисованию и вообще к выполнению разного рода ручных работ. Если раньше он рисовал и лепил только для себя, то те­перь он все делает для показа окружающим, для какого-то использова­ния. Но использование это большею частью не утилитарное (что можно было бы назвать созданием материальных ценностей). Это скорее сред­ство общения, способ доставить людям удовольствие, то, что в искусстве можно назвать созданием духовных ценностей. Кирилл дарит свои ри­сунки близким, устраивает выставку к приезду бабушки, рисует плака­ты и вывешивает их в дни праздников. Много рисует он для маленькой сестры. Это новое направление в рисовании уживается с прежним. Мальчика увлекает возможность выражать свои фантастические за­мыслы, действовать в воображаемой ситуации: воевать, тушить пожары, путешествовать, бороться со страшными зверями. Сказочные образы путаются в его воображении с образами революционной борьбы, а так­же с отрывками из истории: как на Русь напали татары, как Наполеон дошел до Москвы.

К шести годам Кирилл овладел отчетливыми изображениями мно­гих предметов, по по-прежнему выполнял рисунки быстро, торопливо, так, что линии оставались неровными, а формы — нечеткими и неправиль­ными. Но иногда контур сложной формы он рисовал одним свободным неотрывным движением, что создавало обобщенность и выразитель­ность образа. Когда ему предлагают нарисовать что-либо с натуры, он это выполняет, достаточно точно передавая форму и строение предмета. Однако такого рода рисование ему жизненно не нужно.

Полное пренебрежение к изобразительной стороне рисунка приводит к тому, что лишь в отдельных случаях и не всегда преднамеренно у него получаются экспрессивные, выразительные образы (такие, как «Чело­век и птица», «Маяк в море»). Наряду с этим он продолжает пользо­ваться средствами, стоящими на грани доизобразительности (рисунок «Гроза»). Как и в более раннем возрасте, рисунок экспрессивностью цвета, динамикой линий, ритмом повторяющихся форм, контрастами величин, широким и смелым охватом пространства дополняет слово. Рисунки его скорее музыкальны, чем изобразительны.

Несмотря на то что рисование до самого конца дошкольного возра­ста доставляло мальчику глубокое удовлетворение, вызывая волну ощу­щений, эмоций и образов, он не замыкался в самовыражении. Впечат­ления окружающей жизни влекли его к переживанию и в какой-то мере к пониманию коммуникативной и агитационной роли рисунка. Плакат и книжная иллюстрация стали для него самыми любимыми видами изобразительного искусства. Творчество в слове все полнее сливалось с повествованием в рисунке. Он сшивает из бумаги книжки и разверты­вает сложные и длинные истории, продолжая рисунки из страницы в страницу. Рисует для детского эпидиаскопа длинные свитки кадров «ки­но», которые демонстрирует брату и сестре, сопровождая рассказами. Вплоть до подросткового возраста рисунок наряду со словом выполнял роль наглядного повествования. Затем литературное творчество все же взяло верх.

Многие черты развития, характерные для рисования Кирилла, не­редко считаются присущими вообще детству. Нам кажется это невер­ным. У большинства детей, развитие рисования которых мы рассмат­риваем в данной работе, формирование рисунка идет иным путем.

Общедетским, возрастным можно считать лишь своеобразие прояв­лений общих способностей — соотношение между мыслительной и сен­сорной деятельностью, роль эмоций в жизни представлений, воображе­ние типа фантазирования, наконец, игровой характер деятельности. Однако значение тех или иных процессов в этих связях и сила отдель­ных психических процессов у детей дают совершенно различную кар­тину индивидуального развития.

Для Кирилла характерна большая эмоциональность. Вместе с тем восприятие его недостаточно отчетливо в силу остроты отдельных ощу­щений. Мир раскрывается перед мальчиком лишь отдельными своими сторонами: светом, звучанием, широтой пространств. Представления его динамичны, события, отраженные в них, текучи, изменчивы. В ри­сунке и слове он пытается выразить не столько картины окружающего, сколько настроения: «Вечер. Желтые облака. Ночью будет дождь» или «Уютно в доме, а около дерево шумит». Рисование помогло ему жить интенсивной внутренней жизнью, выражать себя. Однако неадекват­ность средств выражения специфике самой деятельности не могла не сказаться. Средства эти иссякают с развитием творческих замыслов, с усложнением их содержания. Будь у него способности в области музы­ки, он мог бы сделаться композитором. Способности в области литера­туры оказались выше, и он сделался писателем.

Такое своебразное (не специфически изобразительное) развитие рисо­вания у ребенка интересно в том отношении, что показывает широту и разнообразие значения этой деятельности в детские годы. Однако еще раз надо подчеркнуть, что такой путь развития оказался возможным только при условии большой интенсивности ощущений, чувств и вооб­ражения, т. е. как бы превалирования сенсорной, эмоциональной и мыс­лительной сфер психической жизни.

Надо учесть также и те внешние воздействия, в атмосфере которых рос мальчик, — богатство разнообразных впечатлений, сообщение зна­ний из различных областей науки и искусства, раннее знакомство с книгой, с искусством, общение с природой, возможность прилагать свое творчество в разных областях изобразительной деятельности, ритмике. Можно считать, что ребенок был в известной степени перенасыщен впечатлениями и творческими возможностями. Вместе с тем как раз в области рисунка он не получал достаточно систематических указаний ему не предъявлялось никаких определенных требований. В силу всего этого рисование и заняло именно такое место в его жизни. Он как бы временно оперся па эту деятельность, чтобы затем уйти от нее.

Для того чтобы с большей ясностью выступили черты индивидуаль­ного своеобразия в развитии Кирилла, мы остановимся на развитии его брата Андрея и покажем, какое место занимало рисование в его жизни.

В дошкольные годы Андрей проявлял себя наиболее ярко в области музыки. Б. М. Теплов в своей работе «Развитие музыкальных способно­стей», говоря о проявлении музыкальной одаренности, упоминает Адика Г. Война прервала музыкальные занятия мальчика. В силу сложив­шихся обстоятельств он начал учиться рисунку и живописи. Успешно прошел среднюю художественную школу и окончил архитектурный ин­ститут. Наряду с этим он остался страстным любителем и хорошим це­нителем музыки.

Развитие Андрея в детстве шло под большим влиянием старшего брата, выдумщика игр и занятий. Передавались и увлечение той или ивой тематикой в рисунке, некоторые формы изображения и построения рисунка. И все же индивидуальные черты выступали достаточно ясно.

Андрей начал рисовать, когда ему исполнился год, но до трех лет рисовал немного, больше любил лепить. В 2 года 4 мес. научился вла­деть ножницами, и тогда вырезание сложных кружевных узоров стало его любимым занятием, в котором он проявлял ловкость и творческую изобретательность. После двух лет стало заметно хорошее развитие мелких движений. Мальчик очень старательно рисует мелкие фигурки, любит рисовать на маленьких листках бумаги, любит игрушки, которые можно зажать в кулаке.

В еде, одевании и других делах Андрей очень аккуратен, но медли­телен. В подвижных играх, наоборот, беспокоен, тороплив, возбужден. Организованные движения развиваются хорошо, в пять лет он освоил ходьбу на лыжах, в движениях ловок. В пять с половиной лет охотно начал учиться грамоте и счету. В это же время у него проявляется инте­рес к технике, он любит играть с машинами и строителем. С малых лет мальчик проявляет внимание ко всему окружающему, у него развива­ется наблюдательность, его интересует все мелкое, малозаметное (в природе — червяки, букашки, упавший листок, мелкая травка). Так же внимателен он к звукам, часто обращает внимание на звуки, которых другие не замечают. На прогулках он рассматривает автомобили, знает их отличия, старается определить вместимость кузовов грузовиков.

В области рисования развитие идет в раннем возрасте обычным пу­тем. Андрей осваивает рисовальные движения разного характера и ув­лекается двигательной игрой; в свое время появляются ассоциации рисунка с предметом. Подражая Кириллу, Андрей называет широкие мотки штрихов то «бурей», то «темным лесом». В 2 года 7 мес. он впер­вые отчетливо изображает человека, а в 2 года 8 мес. овладевает на­чертанием прямоугольных форм и рисует дома.

К четырем годам рисунок приобретает уже изобразительный харак­тер. Вполне отчетливо мальчик изображает самолеты, поезда, подъем­ные краны. Вслед за братом занимается иногда игрой — рисует «что выйдет». Напутывает разные линии и формы, а затем ищет в них сход­ства с каким-либо предметом. Радостно кричит: «Птица вышла!» Как и Кирилл, стремится нарисовать не просто людей, а чудовищ, делает их нарочито уродливыми. Рисование иногда сопровождает рассказом: «Это — игрушки для детей, а то им скучно, что же им только стены тро­гать!» или «Это —лесенка в нижний этаж. Дети по этой лесенке убе­жали в нижний этаж»; «Дом. Из дома смотрит Баба Яга. Ее волосы так выросли, что опутали всю страницу. Она рассердилась, хочет сломать домик. Над домиком самолет. Как он прилетит, он поможет. Там дядя, он острижет волосы по маленькому кусочку».

В случаях, когда включается рассказ, рисунки приобретают почти беспредметный характер. Так, нарисовав моток штрихов, говорит: «Чу­довище дышит. Вместо воздуха выходит огонь. Огонь отражается под кожей, как наша кровь, он идет по трубкам». Тут явное отвлечение от рисунка, фантазирование на ту или иную тему, скорее рассуждение, чем выражение каких-либо впечатлений или чувств.

В то же время Андрей хорошо овладевает изображениями многих предметов, в особенности тех, которые интересуют его (машины разно­го рода и фигуры людей), К пяти годам легко научился изображать че­ловека в разных положениях и поворотах.

После пяти лет рисунок приобретает характерные для Андрея чер­ты: линии прямы н точны, формы ясны и четки. Рисовать любит хоро­шо отточенным черным карандашом. Но к цвету чуток. Нарисовав все зеленым карандашом, говорит: «Зеленая страна». Появляется у него и своя тематика рисунков — здания, машины. В изображения вносит много фантастики, конструирует какие-то небывалые машины и здания. Вместе с тем с натуры зарисовывает постройку точно по пропорциям и форме. Раскрашивает рисунок тщательно, никогда не заходя за преде­лы контура.

Ближе к шести годам мальчик стремится найти способ выразить объем толстой шины грузовика, лестницы и т. д. Массивы зданий не­редко дает в объеме. Пространственные свойства предметов интересуют его гораздо больше, чем широкое пространство, дали. Своеобразные фантастические конструкции выдумывает он для посуды, растений, птиц, людей.

Рисование с натуры дается Андрею очень легко. Около семи лет он выполняет рисунки пейзажей с натуры. Участвуя в затеях Кирилла, Андрей рисует петрушек для кукольного театра, экспонаты для музея, рисунки для эпидиаскопа. В тематике он подражает брату. Все рисунки Андрея отчетливы и точны, вместе с тем в них много изобретательности и фантастики.

Творчески он более интенсивно развивается в эти годы в области музыки и ритмики, где проявляет незаурядные способности. Рисование играет в его жизни главным образом познавательную роль, а также роль интересной игры, в которой он проявляет свою изобретательность. Фантастические образы в его рисунках причудливее и сложнее, чем у Кирилла, но в них есть какая-то угловатость, напряженность. В цвете он достигает большой интенсивности благодаря тщательному покрыва­нию рисунка, но нет той легкости обращения с колоритом, которая ха­рактеризует рисунки Кирилла, нет собственно цветовых образов.

Сравнивая пути развития рисования у двух братьев в дошкольном детстве, мы видим, что деятельность эта проходит одинаковые этапы — от двигательной игры к сюжетно-повествовательной игре и пространст­венно организованному рисунку. Ведущим является старший, младший ему во многом подражает.

Однако изобразительная сторона рисунка у них развивается раз­лично. Андрей раньше овладевает отчетливостью изображения. Его ин­тересует передача формы и строения предметов. Образы в его рисун­ках линейны и графичны. Совершенно отсутствуют цветовые образы. Совершенно отлична и техника рисунка. У Андрея рука рано приобре­тает точность движений под зрительным контролем. Прямоугольные, точные формы преобладают в его рисунках над формами округлыми, обтекаемыми. Даже тела людей он рисует во многих случаях прямо­угольными. Наблюдения над окружающим направлены главным обра­зом на форму, строение, конструкцию, движение предметов, на их про­странственные связи.

Воображение Андрея связано с процессом мышления, его выдумка выражается в изобретательстве в области форм и конструкций.

В силу ряда обстоятельств (болезней, сильного влияния брата) ин­дивидуальные черты рисунка начали развиваться у Андрея лишь к кон­цу дошкольного возраста. Вместе с тем они были так сильны, что пре­одолели влияние Кирилла. Из содержания рисунков, интересующих Кирилла, Андрей берет далеко не все. Его совершенно не интересуют пейзажи с передачей широкого пространства, настроения, связанного с тем или иным временем года или дня, ночи. Вместе с тем Андрею нель­зя отказать в эмоциональности, чуткости к красоте. Замечания его о природе всегда тонки, но вместе с тем к точны. Вся лиричность его на­туры, если можно так сказать, выражается в музыке и движениях под музыку. Рисунок связан с развитием познания и технического изобрета­тельства.

Б подростковом возрасте, когда Кирилл уходит в литературное творчество, Андрей начинает учиться рисованию. Совершенно самосто­ятельно он выполняет несколько рисунков с натуры и поступает в худо­жественный кружок, а затем в художественную школу. В годы учения у него развивается и чувство цвета, колорита, но в целом он все же остается графиком. Его увлекают изображения пространства, организо­ванного объемами, он тонко чувствует линейный силуэт и конструкцию вещей.

Несмотря на некоторую сухость и чертежность рисунков Андрея, они дали графическую основу для развития его изобразительного да­рования. Пейзажи, выполненные им в юношеском возрасте, мягки по цвету, лиричны, полны настроения. Удачны по передаче внутреннего мира человека и некоторые портреты. Но все же он стал архитектором, а не живописцем.

Так, рисование сыграло совершенно различную роль в жизни двух детей, которые вместе росли и воспитывались. Причиной послужило значительное различие в том специфическом сочетании всех психичес­ких процессов, которое и составляет индивидуальность. Это своеобразие не стерлось ни родством, ни единством обстановки и воспитания, ни влиянием одного брата на другого о силу различия возраста.

Для обоих братьев рисование в дошкольные годы по-разному сыгра­ло свою роль в развитии их мироощущения, в чувственном познании мира, в творческом отражении жизни.

Мы рассматривали способности детей к рисованию не с позиции выявления ярко выраженного дарования, таланта. Этому вопросу боль­шое внимание уделил В. И. Киреенко. Он собрал интересный материал о детстве художников, привлек данные зарубежных исследований. На основе собранного материала он установил, что дарование к изобрази­тельной деятельности часто развивается заметно для окружающих в -1—'5-летнем возрасте. Будущие великие художники (если имеются све­дения о раннем проявлении их дарования) уже в дошкольном возрасте выделялись среди других детей по качеству своих рисунков. Однако это касается главным образом тех художников, детство которых проходило в культурной обстановке, например Валентина Серова. Репин, росший в иных условиях, проявлял себя в занятиях чисто детских: вырезал ло­шадок и лепил их из воска.

В раннем дошкольном возрасте самые рисунки детей не всегда обращают на себя внимание своей исключительностью. По нашим наблюдениям, взрослые прежде всего замечают просто тяготение ребенка к рисованию. Устойчивое пристрастие к этой деятельности отмечается иногда у детей 3—4 лет. Некоторые родители обращались к нам за сове­том, как притушить интерес ребенка к рисованию и переключить на иг­ры и другие занятия.

Качество же рисунков замечают обычно позже, у детей пятого - шестого года жизни. Характерно пристрастие к изображению одной какой-либо группы предметов: самолетов, автомобилей, животных, людей и т. д. (Ведь и Репин вырезал, а Серов рисовал в дошкольные годы по преимуществу лошадок.) У некоторых детей рано проявляется интерес к повествованию в рисунке, что тоже у одних выражается в пристрастии к военной тематике, у других — к фантазированию, придумыванию не­правдоподобных ситуаций. Другие дети рано начинают рисовать с нату­ры или по памяти. Последних больше увлекает пространственно-изо­бразительная задача. Они легко схватывают и запоминают сложные пространственные отношения. К шести - семи годам эти дети осваивают перспективу, и рисунок приобретает у них характер вполне визуального, теряет свою детскость. Иногда поражает переданная в рисунках яркость зрительных представлений. В связи с этим остановимся на одном случае.

Однажды на консультацию в Дом художественного воспитания детей пришел юноша, почти подросток, и привел своего младшего брата Борю 6 лет. Боря поражал окружающих своей страстью к рисованию и изу­мительным сходством рисунков с предметами, которые он изображает. Брат решил проверить: может быть, Боря обладает талантом художни­ка? Мальчики принесли целый сверток рисунков, в большинстве своем выполненных графитным карандашом, некоторые были неудачно под­крашены дешевыми красками. Рисунки поражали: листы были за­полнены изображениями отдельных предметов и целых сцен. Они точ­но передавали видимый с определенной позиции облик предметов со всеми деталями и пространственными отношениями. Трудно было опре­делить, что особенно интересует мальчика: его восприятие захватывало все, что встречалось в окружающей жизни. Не проявлялось преимуще­ственного интереса к той или иной области жизни. Интерес был направ­лен на форму и конструкцию предметов, их вид и устройство. Многие рисунки отличались огромным количеством деталей. Так, в изображе­нии ледокола можно было насчитать 25 сложных по конструкции ча­стей; в изображении самолета — 30 с лишним таких частей и т. д. Казалось, что все эти рисунки скопированы из книги по технике. На другом листе — десять вариантов игрушки-каталки, одна из них завер­шается петушком, другая — медвежонком, третья — башенкой и пр. Це­лый проспект игрушек! А вот лист с предметами домашнего обихода, на другом изображена мебель. Откуда мальчик мог все это скопировать?

Сам автор этих рисунков — худенький, бледный, с большими печальными глазами, черты лица тонкие, изящные. На лице выражение замк­нутости, недоверия. На вопросы отвечает скупо, нехотя. Брат говорит, что Боря всегда такой молчаливый, нелюдимый. С детьми играть не любит. Весь день занимается рисованием. Сколько бы не принести ему бумаги, он всю ее заполнит рисунками. С картинок почти не срисовы­вает, но рассматривать их очень любит. Рисует по памяти, очень хорошо все запоминает.

Боре предлагается нарисовать что-нибудь. Оп выполняет просьбу охотно, рисует быстро, почти не отрывая карандаша от бумаги. Обра­щая внимание Бори на стоящий в комнате диван, прошу нарисовать его. Быстрым взглядом он окидывает предмет и уверенно рисует его в том положении, в котором воспринял. В процессе рисования больше на ди­ван не смотрит. Так же рисует и другие предметы, находящиеся в КОМ' нате.

Предлагаю брату пойти с Борей в зоопарк, чтобы он посмотрел раз­личных животных. Через неделю Боря приходит с ворохом листов, за­полненных изображениями зверей. Кроме того, нарисована площадка, где детей катают па осликах и пони. В некоторых рисунках звери изо­бражены в природной обстановке, переданной очень скупыми чертами. Отчасти это влияние картинок, отчасти рассказов о животных.

Прошу Борю нарисовать на обычную тему «Зимние игры детей». Он заполняет изображениями большой лист бумаги: на катке играют пять хоккеистов, десять человек катаются с горы на санках и лыжах. Дано пятнадцать профильных изображений в самых различных позах, пере­дающих движение.

После посещения кино Боря рисует джаз-оркестр. Музыканты сидят лицом к слушателям, лишь пианистка изображена в профиль. Детально прорисованы все музыкальные инструменты. Пространственные отно­шения взяты точно в соответствии с действительными.

К сожалению, за Бориным рисованием я имела возможность просле­дить только в течение нескольких месяцев, а затем потеряла с ним вся­кую связь. Однако картина проявлений ребенка в области рисования, которую я наблюдала, чрезвычайно интересна.

Анализ Бориных рисунков позволяет установить некоторые харак­терные черты его творчества. Это копии с картин и иллюстраций. Одна­ко виденные образы запечатлеваются в его памяти с удивительной яс­ностью и детальностью. Воспроизведение их не представляет для него никакой трудности. Виденное в действительности он также воспроизво­дит по памяти. Для этого у него должны легко образовываться графи­ческие образы, включающие способ проекции объемного предмета на плоскости. Для детей его возраста этот процесс очень-труден. Не удер­живая в памяти облик предмета во всех видимых с одной точки зрения пространственных связях, дошкольник принужден восстанавливать а памяти образ предмета, припоминая отдельные его части и их реальное соотношение друг с другом. Он как бы заново конструирует предмет. Боре же не нужно проделывать этой работы. Процесс создания изобра­жения объемного предмета на плоскости для него легок.

Острота восприятия у этого мальчика так велика, что он в состоя­нии удерживать в памяти большое количество деталей. Когда мы встре­тились с Борей, его больше всего увлекало воспроизведение всех этих детален в рисунке. Он шел по тому пути, которым диктовался ему свое­образием его способностей. Предметы изображались им вне связи друг с другом, вне обстановки. Боря, как и многие другие мальчики его лет, интересовался техникой, устройством машин и двигателей. Поэтому в его рисунках такое детальное изображение самолетов и автомобилей, пароходов и поездов.

Если бы в рисунках Бориса были только такие точные и детальные изображения отдельных предметов, можно было бы предположить, что он наделен очень узкой способностью оптической памяти эйдетического характера. Но поражает его способность точно запоминать и воспроиз­водить целые комплексы предметов в сложных пространственных соот­ношениях (звери в зоопарке, работы в кузнице, в шахте, музыканты я оркестре и др.). Обращает на себя внимание игнорирование той обста­новки, того фона, на котором происходят изображенные действия. Боря не пользуется ни узкой, ни широкой полосой для размещения изобра­жений, занимая ими весь лист бумаги.

Рисует ли Боря оркестр или машины на улице города, он вовсе не передает интерьера или городского пейзажа. В других случаях он скупо обозначает пейзаж отдельными линиями. Здесь он отходит от визуальности и пользуется воображением, В сцепе охоты за дикими баранами он рисует условные волны гор; в рисунке, изображающем шахту метро, условной линией отделяет то, что происходит па земле, от того, что про­исходит под землей.

В последнем случае выступает присущий детям его возраста способ вертикального построения пространства. Шахта дана в разрезе, толще земли отделяет работающих вверху от работающих в шахте. Лестницы, механизм, тянущий вагонетку, проходят сквозь землю, одна часть их видна над землей, другая — под нею.

Образы людей обобщены, лишены деталей, но их нельзя назвать схе­матичными. Очень правдиво переданы мальчиком все позы, чувствуется движение.

В аналогичном рисунке кузницы дан разрез здания, позы и движе­ния рабочих переданы также и правдиво, и обобщенно. Внимание к не­одушевленным предметам выразилось в тщательной прорисовке инст­рументов, разбросанных на полу.

Таким образом, в рисунках Бори наряду с визуальностью мы находим черты умозрительного построения пространства (разрезы), осно­ванного на представлениях и как бы реконструкции возможного вида того или иного объекта. Можно удивляться точности этих представле­ний. Следовательно, он пользуется не только образами памяти, но и ак­тивно, творчески оперирует представлениями.

В отличие от массы детей он ясно и точно представляет себе фигу­ру человека в разных позах, животных, предметы. Он свободно опери­рует этими представлениями, когда это ему нужно.

Можно предполагать, что если Боря продолжал рисовать в школь­ные годы и получил должное педагогическое руководство, он все более свободно и творчески мог использовать свою зрительную память. Бо­гатство зрительных образов питает его творческое воображение, что также могло бы широко развиться в дальнейшем.

Вначале внимание Бори было так приковано к форме предметов, что можно было предполагать у него полное отсутствие чувства цвета. Но в дальнейшем он проявил тонкое, правда, скупо выражаемое чувство цве­та. Однако линия и форма остались основными средствами выражения и его рисунках.

Случаи острой зрительной памяти, точно запечатлевающей сложную конфигурацию изображений в картине или предметов в действительно­сти, мы встречали также и среди детей с дефектами умственного раз­вития. После кратковременного рассматривания сложной по содержа­нию картинки ребенок не задумываясь, уверенно воспроизводил ее, начиная с любого края, попутно захватывая части различных предме­тов, находящихся в соседстве друг с другом. Например, от линий кон­тура скамейки переходил к ноге сидящего на ней человека, затем шел далее по контуру скамейки и захватывал контур руки, лежащей на спинке скамьи, и т. д.

В такого рода рисовании совершенно отсутствует воссоздание цело­стных смысловых структур. Воспроизводится сеть линий, заполняющих лист бумаги. Рисующий реально видит их так, как они запечатлены на сетчатке его глаза. Лишь после воспроизведения всего рисунка обнару­живается его смысл.

Процесс рисования Бори носит совершенно иной характер при неко­тором чисто внешнем сходстве с только что описанным. Он рисует от­дельные предметы, то, что его в них интересует, часто совсем опуская обстановку. Боря овладевает графическим образом и может свободно оперировать им как структурно-смысловой единицей. Дети с дефектом умственного развития этого не достигают. Даже вторично точно вос­произвести картину они не могут. Образ в памяти бледнеет, детали стираются. Тем более не могут они воспроизвести отдельно изображение того пли иного предмета, входящего в общую картину. Построенный на чисто сенсорной основе, вернее на свойстве зрения, без участия мышле­ния и речи, образ не становится «достоянием» ребенка.

Многих детей, проявляющих раннюю одаренность в рисунке, харак­теризует зрительное «схватывание» пространственных отношений, од­нако их рисунки отражают рано сформировавшиеся пространственные представления, которыми они могут оперировать, а не чистые образы памяти, как у эйдетиков.

В сборнике «Искусство детей» (изд. Ленинградского областного Со­юза художников, 1935) мною был помещен маленький очерк о рисун­ках Славы Манухина. Рисунки двухлетнего Славы отличались вполне отчетливой изобразительностью. Он рисует птичку и в течение всего дошкольного детства остается верен этой теме. Звери и птицы чаще всего появляются в его рисунках. В три года он создает выразительный и обобщенный образ курочки, клюющей зерна. В младшем дошкольном возрасте он создает целые композиции, включающие многие изображе­ния предметов, показывает их расположение в пространстве. К пяти го­дам он овладевает сложными поворотами фигур животных. Характер­ная форма и строение различных птиц передаются с достаточной точно­стью и вместе с тем с большой легкостью и простотой.

Техникой рисунка карандашом Слава овладевает до трех лет. Линии в его рисунках гибки, подвижны, легки. Любимый материал Славы цвет­ные карандаши. Он обладает исключительно тонким чувством цвета, смело отходит от локальности раскраски, сохраняя живописно-реалисти­ческое отношение к колориту. Чувство цвета выражается в рисунках Славы при изображении птиц и рыб. В некоторых его рисунках цвета яр­ки, сочетания их сильны и горячи, но наряду с этим мальчик создает ри­сунки в гамме розово-серых и коричнево-оранжевых топов. Его влечет декоративная разработка формы цветка, птицы. Надолго он оказывается под влиянием декоративной композиции с изображением павлина. После пяти лет Слава увлекается иллюстрированием сказок. Наряду с этим он рисует и составляет целые книжки под названием «Чудесные птицы», «Чудесные зверюги». В семь-восемь лет Слава рисует не только каран­дашами, но и тушью, и акварелью. Этими материалами он владеет так же легко и свободно, как и карандашами.

Слава охотно и много рисовал в течение всего дошкольного и школь­ного детства, Детские рисунки его лишены многих черт, характерных для других детей того же возраста. Наряду с чувством цвета у него рано раз­вивается чувство формы и пропорций. Зрительные образы его представ­лений так живы и динамичны, что он легко передает любую позу, любое движение. Слава рано начинает испытывать влияние изобразительного искусства на свой рисунок. Воображение его питается как впечатлениями жизни, так и искусства — литературы и графики. Рисунки, созданные им в 6 – 8 лет, можно оценивать с точки зрения достаточно зрелых реалистических изображений.

Прошли годы учебы в средней и высшей художественной школе, и на выставках появились произведения молодого художника Ярослава Манухина — со своим почерком, с присущими ему исканиями и находками. Детское дарование выросло в талант художника.

Специальные способности в области рисования, как мы постарались показать, многообразны и многозначны, они выражаются своеобразно в связи с возрастным развитием. Какой критерий следует применять для оценки рисунков одаренного ребенка? Должны ли его рисунки быть бо­лее зрелыми и более совершенными, чем рисунки его сверстников? Или их совершенство надо уметь видеть выраженным в формах, присущих детям его возраста? Чистота интонирования в пении или ритмичность движений во всех возрастах будут оцениваться одинаково. В рисовании же таких способностей, которые можно было бы так легко выделить и оценить, нет. Ни чувство цвета (колористическая одаренность), ни чув­ство ритма (композиционная одаренность) не могут проявляться в рисун­ке в чистом виде, вне создания образа или картины.

Наличие у ребенка удачных, выразительных рисунков, выполненных в детской манере, еще не дает основания видеть в нем яркое дарование, которое разовьется в талант художника. На каждой ступени развития перед ребенком встают новые задачи, решать которые он может только перестраивая свои способности, овладевая более высокой и зрелой сту­пенью творчества.

Не все дети, о которых выше шла речь, обладают ярко выраженным дарованием в области рисунка, но для всех них рисование сыграло важ­ную роль в развитии б период дошкольного детства. Перейдя в школу и переключившись на освоение новых учебных предметов, они могут поте­рять интерес к рисованию. Однако опыт, полученный ими в дошкольные годы, не может пропасть бесследно. Нередко интерес к рисованию вновь возникает в средних классах школы, и ребенок включается во внешколь­ные занятия кружка или студии. В других случаях умения в области рисунка находят применение в общественной пионерской работе. В под­ростковом и юношеском возрасте может развиться и значительное да­рование в области живописи и рисунка. Оно может повести к выбору профессии в области художественного труда.

Среди дошкольников встречаются дети с ярко выраженными способ­ностями к рисованию. Наиболее полно выражаются эти способности обычно у старших дошкольников. В их творчестве уже мало черт, ха­рактерных для дошкольников. По уровню своего художественного раз­вития они уже школьники (из наших испытуемых к такому типу разви­тия ближе всех стоит Ира Б.).

Наряду с этим очень интересные и выразительные рисунки встреча­ются и у детей 4—5 лет. В этих рисунках мы видим наивность выраже­ния, образы в них обобщены и лаконичны, но вместе с тем экспрессивны, впечатляющи.

Как мы старались показать выше, декоративность детского рисун­ка заключается в отношении к цвету, в роли ритма в композиции и в по­строении предмета, в обобщенности формы, подчинении пространствен­ных свойств предметов и их расположения в пространстве плоскости, на которой ребенок рисует.

В данном случае мы оцениваем художественные достоинства детских рисунков, а не дарование их авторов. Наряду с удачными, у каждого из них могут быть рисунки посредственные в художественном отношении и совсем неудачные. Ребенок еще не в силах закреплять свою творческую удачу и овладевать мастерством.

Для педагога художественная ценность детского рисунка важнее все­го как показатель развития способностей ребенка и связанных с этим черт личности. В материалах, приведенных нами в данной главе, мы по­казали случаи индивидуального своеобразия развития способностей и ту роль, которую играют удачи художественно-творческого характера для развития личности. Даже для маленького ребенка эти удачи связаны со значительным напряжением сил, с преодолением трудностей, овладением целым комплексом умений. Иногда, очень редко, эти удачи выпадают случайно. Но тогда они и не имеют той ценности для развития ребенка, какую имеет успех, добытый творческим, созидательным трудом.

Мы придерживаемся той точки зрения, что в отношении детей до­школьного возраста не стоит задача выявления талантов. Если деятель­ность рисования будет возможно полнее использована для всестороннего развития ребенка, то разовьется и скрытое в нем специальное дарование.

Динамика этого развития может быть совершенно различной. В от­ношении дошкольника еще рано предопределять его будущую профессию и говорить об уровне его дарования. Гораздо важнее дать детям, не име­ющим ярких способностей, возможность развиваться полнее, открыть для них область творчества, помочь создавать рисунки, обладающие доступным для маленького ребенка уровнем художественности.

В заключительной главе нашей книги мы постараемся высказать не­которые соображения о воспитании и обучении детей в области рисунка.