Изучение детского рисунка русскими и советскими педагогами и психологами.

Интерес к детской психологии и детскому рисунку возник в России в первом десятилетии XX в., когда были переведены многие работы зару­бежных авторов — Дж. Селли, К. Бюллера, М. Брауншвига, К. Риччи, Г. Кершенштейнера и др. Художники А. Бенуа, Н. Бартрам начали со­бирать коллекции детских рисунков. Появились первые работы русских исследователей — П. А. Сикорского, В. М. Бехтерева, В. К. Воронова, Л. Г. Оршанского, Н. А. Рыбникова и др., которые создавались под влия­нием широко разработанных к этому времени теорий зарубежных авто­ров. Однако работы русских авторов не теряли педагогической направ­ленности: изучение ребенка подчинялось задаче его воспитания. Намеча­лось и критическое отношение к некоторым теориям зарубежных авторов.

Русские авторы тщательно изучают работы зарубежных психологов, ссылаются на их исследования. Специальные работы посвящаются ана­лизу этих исследований, например статьи Л. Оршанского «Современное состояние вопроса о детских рисунках» («Русская школа», 1908 г., № 11), И. Соловьева «Биографический метод в изучении детских рисунков» («Вестник воспитания», М., 1913, № 1), Н. Рыбникова «Детские рисунки и их изучение», М., 1926.

Особо следует отметить книгу о детском рисунке известного русского, физиолога В. М. Бехтерева.

Эта работа охватывает преимущественно самый ранний период дет­ского рисования. Основное внимание Бехтерев уделяет характеру нано­симых детьми штрихов и форм, вместе с тем указывает и на раннее стрем­ление детей к изображению. «Ребенок после первоначальных попыток к рисованию простых штрихов и каракуль прежде всего старается рисо­вать то, что видит вокруг себя. Поэтому в его рисунках как бы отража­ются впечатления его детства» ^!. Правильная оценка рисунка, по его мнению, требует знакомства с условиями, в которых он создавался и ко­торые могли на него воздействовать.

Бехтерев устанавливает критерий оценки детского рисунка, исходя из правильности линий, сходства с изображаемым предметом, полноты выражения темы, тщательности отделки и т. д.

Условием правильного развития детского рисования В. М. Бехтерев считает обучение маленьких детей технике рисования: держанию каран­даша, пользованию им. Разумно организованное подражание взрослому, по его мнению, не лишает детское рисование возрастного и индивидуаль­ного своеобразия.

' В. М. Бехтерев, Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении, Спб., 1910, стр. 7.

Бехтерев, хорошо изучивший зарубежную литературу по детскому рисунку, критически относится к некоторым положениям. «Нет никакой надобности, с нашей точки зрения, даже ненаучно, — пишет он, — прони­кать через посредство спутанных линий первоначального детского рисун­ка в субъективный мир дитяти, в его душу в такой мере, чтобы выводить отсюда особенности его чувств, его представлений» '.

«Много внимания некоторыми авторами, — пишет он, — уделяется вопросу о сходстве рисунков детей с живописным искусством доистори­ческого человека и современных первобытных народов. Этот вопрос дей­ствительно не может не быть интересным, но подходить к его выяснению можно только после обстоятельного разрешения вопроса о постепенной эволюции детского рисунка»².

Мы видим, что Бехтерев относится к этому вопросу с интересом, но и с большой осторожностью, понимая, что внешнее сходство еще не гово­рит о единстве процессов и причинно-следственных связей.

Основывая изучение детского рисунка на положениях рефлексологии. Бехтерев в подходе к нему сохраняет объективность. Однако его работы носят по преимуществу описательный характер и не дают объяснения полученным фактам.

Многие авторы, начавшие изучение детских рисунков до Великой Ок­тябрьской социалистической революции, продолжали его и в последую­щие годы.

Наряду с ними в первое же послереволюционное десятилетие приня­ла участие в этом изучении новая группа исследователей—искусствове­ды, психологи и педагоги — Ф. И. Шмит и А. В. Бакушинский (искусст­воведы); И. Д. Ермаков, А. М. Шуберт (психологи); Я- А. Башилов, Н. И. Ткаченко, Г. В. Лабунская, Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина (московские педагоги); В. И. Бейер, К- М. Лепилов, Е. В. Разыграев (ле­нинградские педагоги).

Эти исследователи приняли точку зрения на детское творчество зару­бежных психологов и педагогов, таких, как Оскар Вульф, Вальтер Кретш, Г. Гартлауб. Особенно сильное влияние на них оказала биогене­тическая теория. На ее основе построили свои работы по детскому рисун­ку Ф. И. Шмит и А. В. Бакушинский.

Ф. И. Шмит — искусствовед, филолог по образованию и педагог по широкому кругу своей деятельности. В Харькове им был организован Музей детского художественного творчества, где и начались исследова­ния рисунка. Несколько позже был организован кабинет детского твор­чества при Всеукраинской Академии наук в Киеве.

¹ В. М. Бехтерев. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении, Спб., 1910, стр. 4,

² Там же, стр. 49.

В 1919 г. вышла брошюра Ф. И. Шмита «Психология рисования» в 1921 г. – книга на украинском языке «Психология . малювання»; в 1923 г. — книга «Искусство как предмет обучения» и, наконец, в 1925 г. — «Почему и зачем дети рисуют».

Конечной целью всех этих исследований было улучшение постановки воспитания детей и юношества. Для этого Шмит считает необходимым знать закономерности развития ребенка, и в частности развития его твор­ческой деятельности. К изучению рисования он подходит со своей кон­цепцией понимания развития изобразительного искусства. «Между дей­ствительностью, какова она есть и какою мы ее знаем, и действительно­стью, какова она нам зрительно представляется, лежит пропасть, опре­деляемая шестью проблемами — ритма, формы, композиции, движения, пространства, света»¹. Развитие детского рисунка и представляет собою, по мнению Шмита, последовательное решение этих проблем. '

Таким образом, в основу понимания как искусства, так и детского творчества Ф. И. Шмит кладет проблемы формальные. Искусство он определяет как «...совокупность действий, при помощи которых люди могут выявлять возникающие в их воображении образы и, через образы, свои эмоциональные переживания. Такое искусство гораздо старше чело­вечества - оно имеется и у всех животных»². Такое биологизаторское понимание искусства еще больше подчеркивает антиисторичность и ан­тисоциальность построенной концепции. Эта точка зрения дает полную возможность сопоставить детские рисунки с искусством любой эпохи и народа. Свое понимание искусства Шмит выводит далеко за рамки эсте­тических категорий, включая в него спорт и детскую игру. В этом пони­мании искусство — нечто «чрезвычайно простое и обыденное» и «каждо­му доступное».

Воспитательное значение искусства, по мысли Шмита, заключается в том, что оно развивает у детей способность выражать свои чувства и об­разы фантазии в графических образах по законам ритма, формы, ком­позиции и т. д. Автор неоднократно возвращается к идеалистической формуле, что рисунок воспроизводит не действительность, а образы на­шей фантазии.

Выдвинутые Шмитом общие положения приводят его к противоре­чиям, которых он не в силах примирить. Так, с одной стороны, он утверж­дает, что рисунок отражает не действительность, а лишь представления. Рисунки детей не что иное, как выражение их субъективных пред­ставлений, образов воображения. С другой стороны, он противопостав­ляет процесс образования представлений на основе восприятия и про­цесс создания графического образа. Он считает возможным воспитывать

¹ Ф. И Шмит, Почему и зачем дети рисуют, М., Гоеизлат, 1925, стр. 113.

² Т а М же, стр. 39.

детей только на знакомстве с действительностью, развивая их восприя­тие. При этом не перестает подчеркивать, что восприятия субъективны и рисунок отражает именно их, а не объективно существующую действи­тельность. Обучение рисованию в одном случае сводится к развитию зрительного воображения, так как «человек, не умеющий рисовать, есть внутренне слепой человек, не умеющий ни видеть, ни представлять себе виденное»¹. В другом же месте говорится, что «Все обучение живописи только и может заключаться в том, чтобы научить обучаемого способам разрешения шести стилистических проблем и заставить его так хорошо усвоить их, чтобы он мог без особого труда и напряжения, в каждом данном случае переработать восприятия в понятный ему самому и дру­гим образ» ².

Если отбросить все ложные, идеалистические положения общего по­рядка, то выступает педагогическая система развития детского рисунка на основе наблюдения жизни и освоения форм изображения, доступных детям данного возраста.

Выдвинутая Шмитом последовательность решения шести проблем формы рисунка приводит его к выводу, что детей можно воспитывать только на произведениях искусства, соответствующих по стилю их собст­венному творчеству. А так как такое искусство чуждо им во всех других отношениях, то лучше и не показывать им картин вовсе.

Такой нелепый вывод был поддержан последователем Шмита Б. Бутник-"Сиверским,

который написал книгу о том, как следует иллюстриро­вать книги для детей. Оказалось, что доступны для детского восприятия только схематически-формалистические картинки, в какой-то мере напо­минающие детские рисунки, но созданные взрослыми художниками-фор­малистами. Такой реакционный и неожиданный вывод мог быть сделан только потому, что живое развитие детского творчества во что бы то ни стало решили втиснуть в узкое ложе абстрактных и в то же время про­извольных положений. Педагога с его знанием жизни победил, к сожа­лению, «теоретик» с его надуманной концепцией.

А. В. Бакушинский, историк по образованию, искусствовед и педагог, проводил свое исследование в Москве в Государственной Академии ху­дожественных наук (ГАХН), заведуя кабинетом примитивного искусства и детского творчества. Само название кабинета говорит о том, что дет­ское творчество изучалось как одна из разновидностей примитивного искусства. Бакушинский также создал свою концепцию понимания раз­вития искусства.

¹ Ф. И. Шмит, Почему и зачем дети рисуют, стр. 113, 114.

² Там же, стр. 48.

³ Б. Б у т н и к-С и 8 е р с к и й. Принципы ылюстрировання дитя.чой книжки, Киев, изд. «Культура», 1929.

Теоретические взгляды А. В. Бакушинского противоречивы, они отра­жают влияние различных философских и психологических теорий За­пада.

С одной стороны, он утверждает зависимость художественного твор­чества от развития сенсорных процессов — восприятия и ощущений, С другой стороны, он идеалистически понимает акт творчества как воз­никновение образов, рождающихся в душе художника, и выражение их в том или другом материале. Процесс реализации образа, по мысли Ба­кушинского, носит интуитивный, эмоциональный характер: ясное созна­ние может не принимать в нем участия.

В процессе познания свойств явлений внешнего мира он подчеркивает значение ощущений, не образующих предметно-целостных представле­ний. Освоение действительности через ощущения он рассматривает как процесс биологически обусловленный.

История искусства представляется Бакушинскому сменой периодов, на протяжении которых преобладает тот или иной вид восприятия и ощу­щений. Каждому периоду соответствует форма художественно-творче­ского выражения. «В ходе моей работы,—-пишет он, —для меня стано­вилась все более ясной прежде всего функциональная связь способов вос­приятия мира и его творческого оформления с художественной формой и художественным содержанием в искусстве. Изменения в пластах пси­хики неизбежно и закономерно вызывают совершенно точно обусловлен­ные изменения в художественной форме, в ее развитии»¹.

Изучение искусства разных времен и народов приводит автора к уста­новлению периодов — сперва более примитивного, затем более зрелого реалистического изображения пространственных отношений. Он опре­деляет эти периоды, исходя из различий в способе познания пространст­ва (познания при помощи движения, осязания и зрительного воспри­ятия).

«В области материально-пространственного восприятия мира и твор­ческого выражения этого восприятия в художественной форме—в раз­резе развития индивидуального и родового,—могут быть намечены пока три осуществленных великих периода. Один характеризуется первичным преобладанием двигательно-осязательного метода восприятия и органи­зации впечатлений мира. Второй — постепенным усилением метода зри­тельного и борьбой его с методом двигательно-осязательным в направле­нии постепенного подчинения первого второму. Третий период — зритель­ной установки психики. Он наступает нередко резким переломом. Основная черта его — полное подчинение зрительному методу способов двигательно-осязательной пространственной ориентации, вплоть до пол-

¹ А. В Б а к у ш и и с к и й, Художественное творчество и воспитание, М., «Новая Москва», 1925, стр. 125.

ного вытеснения последних из поля внимания и сознательного учета... Одни и те же основные линии творческой эволюции, порождая соответ­ствующие типические художественные формы, повторяются в развитии разнообразных художественных культур па путях мировой истории. И только на твердом остове этой общей структуры появляются тс инди­видуальные особенности, которые обозначают специфический, неповто­римый характер каждой культуры»¹.

Выдвигаемая Бакушинским концепция творческой эволюции построе­на им на материале детского изобразительного творчества, а затем, по его собственному признанию, перенесена на историю искусства. Здесь (как и у Шмита) мы видим полное отсутствие историчности— ни исто­рия общества, ни общественные отношения не принимаются во внимание.

В основу сравнительного изучения детского творчества и искусства различных культур Бакушинский кладет биогенетическую гипотезу: «Типическая индивидуальная творческая эволюция повторяет собою в основных чертах типическую родовую эволюцию как в предпосылках общепсихического развития, так и в явлениях, функционально связанных с ним: в свойствах художественного содержания, художественной фор­мы и их изменений»².

Естественно, что при таком, биогенетическом исходном положении содержание творчества не принимается во внимание, считается факто­ром вторичным.

Развитие творчества рассматривается как эволюция формы; двигате­лями этого развития являются якобы биологические факторы. Биологи­ческое созревание происходит неизбежно, задержка этого созревания в одном возрасте обязательно должна возместиться в другом, различие созревания только в темпах.

Детство — период, в котором с наибольшей ясностью обнаруживают­ся, по мнению Бакушинского, особенности художественного творчества, они предстают как бы в чистом виде. Образ в рисунке возникает якобы благодаря тому, что в психике ребенка имеются «залежи родового опы­та», «существует потенциальный запас образов сложного происхожде­ния». В ответ на впечатления, получаемые ребенком извне, «как отклик из глубины психики выплывает соответствующий образ»³.

Бакушинский не отрицает возрастающей роли сознания в творческом процессе, но целые периоды детства он характеризует как периоды пре­обладания чувства над мыслью—подсознательного над сознанием. «Обобщая все сказанное о художественном развитии человека в возра­сте детства,—пишет он далее, — отметим следующие основные черты:

¹ Д. В. Бакушинский, Художественное творчество и воспитание, стр. 127.

² Там же, стр. 126. ⁸ Там же, стр. 85.

господство родового над личным, активности над созерцанием, творчест­ва над восприятием, воли и эмоции над познавательными процессами» *.

Несомненно, зарубежная литература по детскому рисунку, о которой мы говорили выше, оказала влияние на взгляды автора и на его терми­нологию. Детское творчество представляет собою, согласно этим взгля­дам, идеал художественных проявлений, в известной мере утерянный че­ловечеством под влиянием цивилизации и культуры. «Дети, как драго­ценный материал для формовки носителей новой, возможно, более удачной и целостной культуры, являются предметом нашей исключи­тельной заботы, — пишет Бакушинский. — Художник склонен, приникая к детской душе, искать в ней, в ее целостном облике смутных возмож­ностей собственного творческого обновления» ².

К 30-м годам относится вторая работа А. В. Бакушинского по дет­скому рисунку, помещенная в сборнике «Искусство детей» ³, который был создан после международной выставки детского рисунка, состоявшейся в Москве в апреле 3934 г.

Статья А. В. Бакушинского начинается словами: «Какое прекрасное, какое радостное и подлинное искусство! Многому у него можно поучить­ся». Далее изложение дано в виде дискуссии между двумя посетителя­ми выставки о детском творчестве и вообще о художественной творче­стве: «Творческий процесс, как процесс родов, ограничен и са­мопроизволен. Предотвратить и остановить его художник не может, не убивая образа», — пишет автор⁴.

Переходя к вопросу о мастерстве, Бакушинский характеризует его как «...умение художника дать полное соответствие формы замыслу» и добавляет: «Оно в детском искусстве налицо... Ребенок умеет дать для доступного ему содержания точно выражающую его форму. А это все, что нужно в искусстве» ⁵.

Таким образом, налицо высокая оценка художественных достоинств детских рисунков, и не отдельных, наиболее способных детей (рисунки которых по преимуществу и были на выставке), а всей массы детей.

Вновь и в этой статье устанавливается искусствоведческая позиция в рассмотрении детского творчества. «Искусство детей,—-пишет Бакушин­ский, — оказало, несомненно, очень большое влияние на творчество мно­гих современных художников. Этому влиянию проложило путь увлече­ние искусством примитива и усиление экспрессионистских течений в современной художественной культуре... Это была для буржуазных ху-

¹ А. В. Бакушинский, Художественное творчество и воспитание, стр. .95.

² Там же, стр. 155.

³ См.: А. В. Бакушинский, Искусство детей. Сб. «Искусство детей», изд. Ленин­градского областного Союза советских художников, 1935.

¹ Там же, стр. 13. ⁶ Там же-

2 Н. П. Сакулвна

дожников несомненная тяга к «опрощению», тоска по непосредственности бытия и такого же искусства... Это была усталость от современной евро­пейской культуры с ее ядами разложения, с выражением ее когда-то могучего, полного сил искусства» ^!.

Мы привели это высказывание Бакушинского, так как оно очень верно характеризует состояние искусства капиталистических стран и при­чину увлечения детским творчеством. Однако Бакушинский сам прини­мает и увлечение примитивом, и высокую эстетическую оценку детского рисунка.

Задачей художественного воспитания Бакушинский считает «...Изыс­кание и разработку таких педагогических методов, которые могли бы бережно пронести яркий мощный огонь первичного родового творчес­кого периода через критические возрасты отрочества и юношества в ду­шевный строй взрослого человека» ². «Необходимо исходить из внутрен­него мира, из внутренних потребностей ребенка, — пишет он далее, — из их естественного развития, а не из внешнего мира, слишком резких и прямолинейных требований окружающей обстановки... Необходимо изживание до конца каждой фазы и каждой формы в предельной пол­ноте ее жизненного содержания»³. Поэтому Бакушинский предлагает лучше замедлять развитие, чтобы дать детям возможность укрепиться в приобретенном, чем опережать его, ставя перед детьми все более труд­ные задачи.

В приведенных словах выражено педагогическое кредо автора, ока­завшее большое и длительное влияние на практику художественного вос­питания. В педагогическом направлении, взятом Бакушинским, подку­пает желание развить творческие способности детей, видеть художест­венную ценность в их творчестве. Это вселяет веру в творческие возможности каждого человека, которые в благоприятных условиях могут развернуться и послужить расцвету культуры человечества.

Книга Бакушинского содержит немало правильных педагогических положений, основанных на анализе наблюдавшихся им фактов творче­ского развития детей. Однако биогенетическое понимание развития не позволило ему создать систему художественного воспитания. Полное отрицание возможности обучения, т. е. усвоения детьми знаний и умений, приобретенных в данной области человечеством, мешало ему практиче­ски реализовать свои наблюдения в отношении воспитания и развития.

Будучи прекрасным исследователем, чутко и эмоционально воспри­нимающим искусство, А. В. Бакушинский все же попал в сети зарубеж­ных идеалистических теорий и безнадежно запутался в них.

¹ Л. В. Бакушинский, Искусство детей. Сб. «Искусство детей», стр. 14, 15.

² А. В, Бакушинский, Художественное творчество и воспитание, стр. 156.

³ Там же, стр. 157—158.

Капиталистическое общество, переживавшее в те годы острый кризис экономики и культуры, всеми силами старалось возможно дольше дер­жать подрастающее поколение в неведении относительно уродств капи­талистического строя, эксплуатации и расовой дискриминации. Оно стремилось, чтобы дети возможно дольше жили в своем детском мирке, ограниченном интересом к явлениям ближайшего окружения. Созида­тельная деятельность малышей удерживается в пределах простой возни с материалами или на уровне самых примитивных и малосодержатель­ных изображений. Представления о жизни дети получают в соответствии с идеологией капиталистического общества.

У советской педагогики наметился свой путь изучения и развития детского изобразительного творчества в целях коммунистического воспи­тания подрастающего поколения. Однако средства для достижения наме­ченной цели выбирались не всегда достаточно продуманно — не хватало еще умения критически оценить зарубежные теории и правильно уви­деть подлинные задачи, скрытые за «благородными» рассуждениями о свободе личности и гармоническом развитии.

Видным советским исследователем рисунка детей дошкольного воз­раста является также Е. Л. Флерина. Она соединяла в своем лице ху­дожника-живописца и педагога. Ее научная и педагогическая деятель­ность охватывает большой период — с 20-х и до начала 50-х годов. Под влиянием зарубежных авторов написана только первая ее книжка «Дет­ский рисунок», вышедшая в 1924 г. ^!. Книга эта написана с целью по­строить дошкольную педагогику на основе изучения ребенка и, в част­ности, его творчества. Воспитателей детских садов Флерина привлекает к наблюдениям над процессом творчества, к собиранию и описанию дет­ских рисунков. Картину развития детского рисунка она дает, используя исследования зарубежных авторов — Риччи, Кершенштейнера. Причину схематичности изображений Флерина так же, как они, видит в том, что ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает, т. е. по его рисункам можно вскрыть стадию интеллектуального развития. Вместе с тем Фле­рина подчеркивает, что из-за технического несовершенства и символич­ности изображений рисунок не может служить правильным показате­лем детских представлений.

Особое внимание Флерина уделяет в этой работе доизобразительно-му периоду детского рисования, называя его периодом процессуальности. Это — «Самостоятельный период жизни детской, в котором вопрос о результате, о цели, о содержании деятельности либо вовсе отсутствует, либо проявляется в ничтожной степени. Этот период охватывает возраст до 4 лет»². Считая этот период чрезвычайно важным для развития де-

^! Е. А. Флерина, Детский рисунок, М., «Новая Москва», 1924. ² Там же, стр. 8.

тей, Флерина предлагает дать им возможность «изжить этот период пол­ностью». На первом месте, по ее мнению, должен стоять личный опыт ребенка, а роль педагога заключается в содействии накоплению этого опыта.

Флерина уделяет больше внимания, чем многие из зарубежных авто­ров, содержанию рисунков. «Нас интересует, — пишет она, — не только эволюция форм детского рисунка, но и эволюция содержания его, и психология процесса рисования» '.

Гораздо более развернуто высказаны теоретические положения отно­сительно детского изобразительного творчества в книге Е. А. Флериной «Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях», вышедший в I 1934 г. За десятилетие, прошедшее после издания ее первой книги, Фле­рина провела большую исследовательскую работу. В поле ее внимания находится теперь не только рисунок (как это было у большинства зару­бежных авторов), но и изобразительное творчество в лепке и конструи­ровании, как у Бакушинского в его книге «Художественное творчество и воспитание» (М., 1925).

Флерина начинает книгу с пересмотра основных положений, изло­женных в работе Бакушинского. Она отрицательно высказывается в отношении биогенетического подхода к развитию детского творчества. «Окружающая ребенка среда, — пишет она,— не только диктует ему характер образа и тематику, но влияет и на форму». Между развитием творчества ребенка и человечества, по ее мнению, «...почти не имеется точек соприкосновения... Неизменным остается только общий путь —«от простого к сложному» и ритмическая основа формы изображения, что и характеризует ту или иную стадию эволюции детского творчества. Этим-то и объясняется сходство формы в детском рисунке детей разных стран и народов» ².

В этой работе вновь говорится о том, что необходимо иметь в виду эволюцию не только форм, но и содержания. «Она (эволюция. — Н. С.) важна как основа, которая вскрывает закономерности развития детского изобразительного творчества при учете, однако, всех влияющих факто­ров, при сохранении всего своеобразия детского рисунка в каждом кон­кретном случае»³.

Так же, как и в своей первой книге, Флерина опять много внимания уделяет доизобразительному периоду детского творчества. В этот период ребенок ориентируется в материалах и их свойствах — величине, форме, цвете. «Воздействуя на материал, ребенок обнаруживает его свойства,

¹ Е. А. Флерина, Детский рисунок, стр. 16.

² Е. А. Флерина, Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях, М., Учпедгиз, 1934, стр. 11,

³ Там же, стр. 13.

познает их и овладевает ими»¹. Это первый период непосредственного познания ребенком действительности (как бы допредметное ее позна­ние). В это время упражняются крупные мускулы и большие рычаги, т. е. ребенку свойственно делать широкие, размашистые движения, ри­суя, выполняя лепку, конструируя. Познание осуществляется по преиму­ществу посредством движения и осязания. «Зрение в этом процессе игра­ет не очень значительную роль»².

Причину схематического характера изображений в детском творче­стве Флерина видит «в отсутствии чисто зрительного отношения к изо­бражаемому предмету»³. В своем изобразительном творчестве ребенок обнаруживает своеобразный реализм, который она определяет как «функциональный реализм», основанный на всестороннем, и прежде все­го двигательном и моторном, познании мира.

Мы видим, таким образом, что Флериной приняты положения Бакушинского о смене двигательно-зрительной и зрительно-двигательной установок психики.

В статье «О детском изобразительном творчестве», напечатанной в журнале «Советская педагогика», № 3 за 1946 г., Флерина излагает тео­ретические положения (эти положения впоследствии вошли в ее доктор­скую диссертацию).

Появление этой статьи автор мотивирует тем, что «Теория советской педагогики еще очень мало уделяла внимания вопросам детского изо­бразительного творчества, а зарубежная литература по данному вопросу требует критического к ней отношения. Это тем более важно подчерк­нуть, что методические споры о руководстве детским творчеством, о си­стеме обучения ребенка рисованию упираются в решение основного вопроса — что следует понимать под детским изобразительным творче­ством» ⁴.

Флерина была права. Действительно, после появления в печати в 20—30-х годах работ Бакушинского, Шмита, Шуберт и самой Флериной разработка вопросов детского творчества приостановилась. Очевидно, потому, что в это время с достаточной отчетливостью выявилась непри­емлемость для советских педагогов и психологов идеалистических пози­ций зарубежных авторов, ложность многих выдвигаемых положений. Однако не найдена была еще и своя исходная позиция, не проводились экспериментальные исследования в этой области.

В этой статье Флерина изложила свои взгляды на детское изобрази­тельное творчество в более систематической, чем ранее, форме. Статья

¹ Е. А. Флерина, Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях, стр. 14

² Там же, стр. 18.

³ Там же, стр. 38.

⁴ Е. А. Ф л е р и н а, О детском изобразительном творчестве, «Советская педаго­гика», 1946, № 3, стр. 31.

освещает обширный круг вопросов, очень существенных для понимания детского творчества.

Говоря о том, что побуждает детей к творчеству, Е. Л. Флерина повторяет положение, высказанное ею и ранее. Это —«стремление ребенка к деятельному познанию окружающего и к его активному творческому отображению» . Таким образом, на первый план она выдвигает познава­тельную функцию детского творчества в противовес зарубежным иссле­дователям, которые противопоставляют творчество познанию и на пер­вый план выдвигают интуицию и переживание с позиций фрейдизма и идеалистического символизма.

Флерина в данной статье дает окончательное определение двух эта­пов познания, выраженных в детском изобразительном творчестве,— познание свойств материала и познание образное. «Объективная реаль­ность,— пишет она,— пробуждает детское сознание, направляет, фор­мирует мышление, она является основным стимулом и питательным ма­териалом в развитии детского творчества» ².

Исходя из такого положения, Флерина утверждает реализм детского творчества. «Не символизм, созданный абстрактным мышлением ребен­ка, а наивный реализм является характерным стилем детского творче­ства, и строится он на образном, конкретном реалистическом мышлении ребенка» ³.

Желая вызвать у воспитателя бережное и внимательное отношение к творческим проявлениям детей, Флерина приписывает их творчеству такие высокие достоинства, как «убедительность выразительных средств», «четкое выражение моральной линии», «законченность». Ис­ходя из этого, она предлагает рассматривать детское изобразительное творчество как детское искусство, «которое обладает специфическими детскими и общими чертами»⁴.

Рассматривая взгляды зарубежных авторов на детское творчество, Флерина осуждает точку зрения на него, как па ветвь примитивного ис­кусства. Вместе с тем ей самой не удалось преодолеть эту точку зрения.

Флерина видела и понимала, какие большие возможности таятся в ребенке для развития в нем художника, т. е. человека, понимающего искусство и способного к творческой деятельности. Она всей душой про­тестовала против схоластики, формализма в художественном воспита­нии. Однако это привело ее к другой крайности и заставило вообще бояться обучения в настоящем смысле слова. Она ратует только за эле-

¹ Е. Л. Ф л е р и н а, О детском изобразительном творчестве. «Советская педаго­гика», 1946, № 3, стр. 32.

² Т а м ж е.

³ Там же, стр. 43.

⁴ Т а м же, стр. 47.

менты обучения в воспитании дошкольников. Понимая, что развитием необходимо руководить, она вместе с тем боится нарушить «естествен­ный» ход этого развития грубым вмешательством со стороны педагога.

Такого рода чувства роднят трех исследователей — Шмита, Бакушинского и Флерину, теоретические взгляды которых формировались на рубеже двух веков и основной художественно-педагогический опыт накапливался в 20-е годы XX в.

Экспериментальное исследование, проведенное Е. А. Флериной в дет­ском саду, показало ей творческую беспомощность детей 6—-7 лет, изо­бразительной деятельностью которых педагог не руководил. Выявилась необходимость помочь детям, дать им возможность овладеть некоторым объемом знаний, навыков.

Е. А. Флерина начала учить детей технике рисунка, композиции узо­ра, способам изображения, развивать их наблюдательность. После этого появились заметные сдвиги в развитии художественных способностей. Стало ясно, что детей учить надо. Однако теоретические убеждения не позволяли Флериной принять идею систематического и последователь­ного обучения как одного из средств овладения изобразительной дея­тельностью. В руководстве этой деятельностью она разделяет учебные и творческие задачи и подчеркивает различие в методах учебного и твор­ческого руководства.

Около Е. А. Флериной группировались педагоги и методисты, рабо­тающие в области изобразительной деятельности. Она создавала учеб­ники, программы, методические пособия по этому предмету. Ее печатные работы, а также многочисленные доклады и выступления имели огром­ное влияние на практику. Однако принятая ею позиция — оберегание детского творчества от «грубого вмешательства» воспитателя — не позво­ляла разработать ясных и научно обоснованных педагогических реко­мендаций. Почти каждый конкретный совет сопровождался оговоркой, предостерегающей педагога от чрезмерной активности в руководстве изобразительным творчеством детей. Е. А. Флерина старалась удержать педагога от слишком прямого и эффективного воздействия на детей, желая сберечь самобытность и наивность детского творчества.

Практически в своей опытной работе Е. А. Флерина испробовала и проверила полезность отдельных методических приемов (упражнений в технике рисования, использования образцов в декоративном рисовании, наблюдения натуры и др.). Однако ее теоретические убеждения остались непоколебленными.

Несомненная заслуга Е. А. Флериной заключается в том, что в тече­ние нескольких десятилетий она направляла внимание на воспитатель­ное значение детского творчества, была защитницей широкого художе­ственного воспитания детей дошкольного возраста. В двадцатые годы это положение требовало защиты, так как некоторые теоретики и педагоги считали нежелательным знакомство детей с произведениями ис­кусства, чтобы не нарушить примитивной целостности их эстетического освоения мира.

Всех окружающих заражала ее горячая убежденность в ценности раннего творческого развития. Знание искусства и мастерство художника позволяли ей интуитивно находить верные пути руководства творческим развитием детей.

* * *

В исследованиях детского рисунка, проведенных в сороковые — пяти­десятые годы, заметен резкий поворот от утверждения спонтанности раз­вития к поискам системы воздействия на него путем воспитания и об­учения.

В эти годы работа по изучению детского рисунка велась в Централь­ном доме художественного воспитания детей, а затем в Институте худо­жественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР. В те­чение нескольких лет велись исследования влияния на детское изобрази­тельное творчество наблюдений действительности и различных видов искусства. Данные, полученные в этих исследованиях, с несомненностью показали, что художественные впечатления, систематически получаемые детьми, благотворно сказываются на развитии их изобразительного творчества, не лишая его своеобразия.

Воспитатель рассматривался в этих исследованиях как посредник между ребенком и действительностью, между ребенком и искусством. На его долю падали задачи организовать процесс восприятия, отобрать нужные ребенку впечатления, научиться говорить о них с детьми, пока­зывать им предметы и явления жизни.

Проводилось исследование, в котором проверялось влияние народно­го декоративного искусства на декоративное рисование детей. Получен­ные результаты были резко раскритикованы. Рисунки, выполненные детьми после рассматривания предметов, были найдены натуралистиче­скими и нетворческими. Узоры, выполненные после знакомства с народ­ными орнаментами, по мнению некоторых методистов, оказались «копия­ми», убивающими подлинное развитие детского творчества.

Вместе с тем сдвиги, полученные в художественном развитии детей, показали, что исследование идет по правильному пути. Дети уже в четы­рехлетнем возрасте проявляли интерес к задаче изображения видимого облика предмета. Мнение, что дети не понимают этой задачи и не хотят изображать, было разбито.

Положительное влияние искусства на детское творчество также вы­явилось с полной очевидностью. Семилетние дети выполняли такие сложные по цветовой гамме и построению рисунки, о которых раньше не при­ходилось и думать.

Новые способы обучения вносились очень осторожно. В первую оче­редь они применялись к детям старшего возраста, потом — к более младшим.

Обучение как одно из средств художественного воспитания и творче­ского развития было безоговорочно принято, был проведен ряд исследо­ваний на темы, раскрывающие содержание и методы обучения: в обла­сти декоративного рисования (Е. И. Васильева и Е. Г. Ковальская), те­матического рисования (А. А. Волкова и Л. А. Раева), лепки (Е. А. Коссаковская и О. Н. Фадеева), предметного рисования (В. П. Захарова).

В процессе этих исследований постепенно складывалось то содержа­ние обучения, которое можно было запрограммировать и закрепить как доступное для тех или иных возрастных групп детского сада.

Однако получилось так, что вопросы дидактики выступили на первый план и отвлекли внимание исследователей от проблемы развития худо­жественно-творческих способностей.

Такая односторонность не преминула отрицательно сказаться на практике. Справедливо оценила эту односторонность и Е. А. Флерина. В своей последней статье «О руководстве восприятием дошкольника в процессе обучения», напечатанной посмертно в журнале «Советская пе­дагогика» (1952, № 12), она пишет: «Дошкольная педагогика за послед­ний период наряду с серьезными достижениями в области учебной ра­боты с детьми встала перед опасностью перехода на путь упрощения проблемы, на путь так называемого прямого обучения. Такие проблемы, как роль интереса в учебно-воспитательной работе, эмоциональность процесса и творческая активность ребенка, иногда расцениваются как тормоза в обучении дошкольника. Реальные симптомы указанной опас­ности, которые имеются и в печатных трудах, и в практике, необходимо ликвидировать, борясь за многогранность творческой, научно обосно­ванной советской дошкольной педагогики»¹.

В сороковые—пятидесятые годы XX в. детское рисование сделалось предметом не только педагогических, но и некоторых психологических исследований: Н. Н. Волков («Восприятие предмета и рисунка»), Е. И. Игнатьев («Психология изобразительной деятельности детей»), В. И. Кириенко («Психология способностей к изобразительной деятель­ности») и др. Во всех этих работах подчеркивается значение детского восприятия и представлений для развития детского рисунка.

¹ Е. А. Ф л е р и н а, О руководстве восприятием дошкольника в процессе обучения. «Советская педагогика», 1952, № 12, стр. 76.

Таким образом, психологи мыслили в том же направлении, что и пе­дагоги: ребенку надо помочь знакомиться с действительностью для того, чтобы ее изображать — вот основное положение тех и других.

Многие из вопросов, которые пытались разрешить отечественные и зарубежные авторы, остаются еще не решенными и с новых позиций со­ветской педагогики сегодняшнего дня.

Одного признания необходимости организовать познавательную дея­тельность ребенка, предшествующую рисованию, еще недостаточно для того, чтобы понять закономерности развития детского изобразительного творчества.

Перед исследователями стоит задача найти способы развития дет­ского рисунка как проявления художественного творчества, овладеть процессом развития художественных способностей в области изобрази­тельной деятельности.