14. Види уроків.

У сучасній дидактиці уроки класифікують залежно від провідної дидактичної мети:

 уроки засвоєння нових знань (оволодіння учнями новими навичками, матеріалом та новими способами діяльності);

 уроки осмислення нових знань, формування умінь і навичок на основі знань, або уроки закріплення вивченого (закріплення й усвідомлення раніше засвоєного матеріалу (знань, умінь, навичок) і формування нових навичок та вмінь. Основою такого уроку можна назвати тренування в різних варіантах, яке вимагає від учня перенесення знань і вмінь у нові, нестандартні ситуації. Для проведення таких уроків використовується практична робота. Практичні роботи в значній кількості представленні у навчальних програмах, та й практичні завдання є невід’ємною складовою фактично кожного уроку;

 уроки повторення, узагальнення і систематизації вивченого (повторення та закріплення, уточнення та поглиблення попередньо засвоєних знань, умінь і навичок. Як правило, викладачі проводять наприкінці вивчення великих розділів, на початку навчального року або під час підготовки до іспитів. Значний обсяг матеріалу, що виноситься на повторення, дає змогу урізноманітнити форми роботи та сприяти підвищенню зацікавленості учнів до вивчення предмета. Особливістю й одночасно складністю цього типу уроків є вміння визначати обсяг навчального матеріалу, виділяти головні ідеї, поняття, правила й добирати відповідні завдання;

 уроки контролю і корекції знань (перевірка якості та міцності засвоєного матеріалу, сформованості умінь і навичок; внесення коректив);

 уроки аналізу контрольних робіт.

15. Своєрідність формування навичок читання в учнів з вадами інтелекту.

Повноцінна навичка читання характеризується наступними якостями: правильністю, побіжністю, виразністю і усвідомленістю, Процес формування кожної якості у розумово відсталих учнів досить своєрідний. Своєрідність проявляється вже в період навчання грамоті: діти повільно запам'ятовують букви, змішують схожі по зображенню графеми, недостатньо швидко співвідносять звук з буквою, тривалий час не можуть перейти з побуквенного читання на складове, спотворюють звуковий склад слів, зазнають великі труднощі в співвідношенні прочитаного слова з предметом, дією, ознакою.

У зв'язку з тим що контингент класу спеціальної (корекційною) школи неоднорідний за характером і міри сенсорної, мовної і інтелектуальної недостатності, діти в процесі навчання читанню виявляються на різних етапах оволодіння цією навичкою, що створює додаткові труднощі для фронтальної роботи.

По мірі ускладнення програмних вимог до техніки читання виникає ряд нових труднощів. Розумово відсталі учні дуже повільно накопичують складові образи. Це пов'язано не стільки з недостатньо швидким співвідношенням звуків і букв, змішенням їх, утрудненнями в злитті одного звуку з іншим (ці недоліки якоюсь мірою долаються ще в 1-му класі), скільки з тим, що діти не розуміють узагальненого складового образу і намагаються механічно заучувати кожен склад окремо.

Характерні для розумово відсталих дітей відсталість, прихильність до якого-небудь одного способу дії заважає їм при переході від аналітичних прийомів читання до синтетичних (від складів до цілих слів). В результаті школярі, почавши читати по складах, насилу перемикаються на читання цілими словами навіть добре знайомих і засвоєних лексем. І навпаки, відразу прочитавши перше слово, намагаються так само швидко прочитати і наступне, але, як правило, помиляються.

Розвиток побіжності читання гальмується ще і тим, що поле зору у розумово відсталих дітей обмежене. Вони зазвичай бачать тільки ту букву (той склад), на яку в даний момент спрямований їх погляд. Крім того, такі діти тривалий час не можуть користуватися смисловою здогадкою, що пов'язано з їх основним дефектом - інтелектуальною недостатністю.

Побіжність читання - якісно новий етап цього процесу, коли швидкість сприйняття тексту зростає настільки, що розуміння випереджає за часом вимовляння.

У розумово відсталих школярів у зв'язку з утрудненнями в осмисленні тексту, бідністю мовного запасу, сповільненістю утворення смислової здогадки і вузькістю поля зору темп читання приблизно в два рази повільніший, ніж у нормальних дітей. При цьому спостерігається значна амплітуда коливання швидкості читання у окремих учнів. При цьому темп читання у розумово відсталих дітей більшою мірою, чим у учнів масової школи, залежить від інформаційної, лексичної і структурної складності тексту. Чим складніше текст, тим повільніше читають діти.

Недостатність звукового аналізу і синтезу, порушення вимовної сторони мови, слабкість зорового сприйняття, знижена працездатність і увага, бідність словника і недосконалість граматичної будови мови, утруднення в розумінні логічних зв'язків - усе це призводить до того, що розумово відсталі діти читають текст зі значними спотвореннями: пропускають, переставляють, замінюють букви, склади, зливають кінець одного слова і початок другого, втрачають рядок та ін.

Якщо говорити про навички виразного читання, то тут можна відмітити наступне: в перші роки навчання діти не дотримуються правильного темпу читання, порушують логічні паузи, неправильно розподіляють дихання. Характерні або чи надмірно гучне читання, або надмірно тихе. В цілому ж воно відрізняється монотонністю. У міру підвищення рівня побіжності і свідомості читання покращується і його виразність.

Загальна розумова недостатність і недорозвинення мови призводять до порушення усвідомленості читання.