18. Корекційна спрямованість читання вголос і про себе у формуванні навичок повноцінного читання.

Найбільш поширений вид читання в спеціальній (корекційною) школі - читання вголос. Дослідження психологів показали, що гучне читання сприяє кращому розумінню матеріалу. Це положення поширюється як на молодших класів, що вчаться, так і на старших, що вчаться. Причина полягає в тому, що школярі не лише бачать текст, але вимовляють і чують його. Інтонаційне оформлення читаного теж значно полегшує його розуміння.

Тільки читання вголос дає учителеві можливість виробивши вміння у дітей читати виразно, показати красу, ритм і співучість художнього слова, виявити особливості мови дійових осіб. І нарешті, значення читання вголос зростає у зв'язку з необхідністю постійно контролювати, особливо на перших порах, його правильність. Проте треба сказати, що цей вид читання не завжди буває зручним і економічним, оскільки читання про себе здійснюється в 2-3 рази швидше, ніж вголос. Готуючи дітей до життя, ми повинні навчити їх користуватися і цим видом читання - про себе.

У розумово відсталих школярів навичка мовчазного читання виробляється з деякими утрудненнями в силу його більшої абстрагованості (читання про себе протікає без помітної артикуляції, контроль за його правильністю і усвідомленістю здійснюється самим учнем) і меншої мотивованості (відсутні зовнішні спонукаючі засоби: наявність слухачів, схвалення учителя та ін.). Читаючи текст без допомоги учителя, діти утруднюються самостійно виділяти істотні зв'язки описуваних подій, встановлювати їх причинну залежність.

Як би не було важко формувати у учнів Спеціальної школи уміння розуміти матеріал, прочитаний про себе, робити це необхідно. Програма встановлює оптимальний термін початку цієї роботи - другу половину третього року навчання, хоча підготовка ведеться вже з 1-го класу.

На перших порах школярі не можуть абсолютно не користуватися голосом при читанні про себе, тому зберігається шепітне вимовляння. Учитель не повинен квапитися виключати видимі і чутні мовнорухові компоненти, проте слід поступово послабляти їх.

Щоб діти навчилися осмислювати те, що читають про себе, можна використати різні по мірі складності завдання. Як правило, їх дають перед мовчазним читанням тексту :

1. Прочитай і виконай те, що написано на картці.

2. Знайди в тексті відповіді на два(три) питання, записаних на дошці.

3. Підготуйся до відповіді своїми словами на декілька питань, записаних на дошці.

4. Підготуйся до переказу прочитаного.

5. Вибери і запиши слова, які ти не зовсім добре розумієш.

6. Розділи текст на частини по цьому плану.

7. Озаглав частини розповіді.

8. Самостійно розділи текст на частини.

9. Вибери слова і вирази, що допомагають розкрити характер дійової особи.

19. Особливості засвоєння художніх творів учнями спеціальної школи.

Учні спеціальної школи зазнають труднощів при засвоєнні художніх творів. Діти насилу встановлюють причинну залежність явищ, їх послідовність; роблять не в змозі без допомоги дорослого зрозуміти мотиви вчинків дійових осіб, основну думку твору. Особливо різко ці недоліки проявляються в тих випадках, коли спостерігається невідповідність між конкретними фактами, що описуються в творі, і внутрішнім сенсом того, що відбувається. Досвід, що навіть мається у дітей, не завжди допомагає правильному засвоєнню змісту твору. Нерідко із-за збігу ззовні схожих моментів (назва тексту, однакові імена героїв та ін.) активізуються випадкові асоціації. В результаті фрагмент тексту перестає бути частиною цілого і стає початковим пунктом для своїх, лише ситуаційно близьких асоціацій, що часто далеко відводять від змісту тексту.

Фрагментарність сприйняття змісту прочитаного посилюється зі збільшенням числа персонажів і місць дії. У подібних випадках учні, як правило, скорочують число дійових осіб, приписують одному героєві вчинки іншого. Порушення наочно-образного мислення призводить до неточного, а іноді і до спотвореного представлення ситуації, описаної в розповіді. Бідність словника школярів, неточне розуміння багатьох слів, невміння вникати в суть образних виразів, нерозуміння словосполучень, спожитих в переносному значенні, ще більше утрудняють засвоєння змісту читаного.

По мірі переходу дітей з класу в клас усвідомлення читаних текстів покращується. Збільшується круг тим, в яких школярі починають орієнтуватися, правильно сприймаючи не лише інформацію, закладену в тексті, але і смислові зв'язки між блоками інформаційних одиниць. Проте і у старшокласників продовжує зберігатися фрагментарність сприйняття читаного. Більше того, у міру розвитку темпу читання збільшуються пропуски окремих моментів оповідання, що може призводити до неповного або неточного розуміння прочитаного(на відміну від молодших класів повне спотворення смислової структури тут зустрічається значно рідше). Не долаються до кінця і труднощі, пов'язані з осмисленням головної думки твору.