Висновок

Спеціальні прийоми і засоби педагогічного впливу .. можуть будуватися тільки на основі наукового розуміння дитини. Головне що дійсне культивування педагогічних призначень, що випливають з багатого, змістовного наукового клінічного вивчення дитини, призведе до небувалого розквіту всієї лікувальної педагогіки, всієї системи індивідуально-педагогічних заходів. (Л. С. Виготський) Важливим завданням є корекційно-виховна робота з аномальними дітьми. Опис і вивчення загальних закономірностей розвитку раннього дитячого віку неможливо з позицій тієї чи іншої приватної наукової дисципліни (фізіології, психології, неврології, лінгвістики тощо) в силу неминучої однобічності кожної такої позиції. Це зробити неможливо навіть з комплексних позицій кількох природничо або кількох гуманітарних дисциплін. Адже біологічний організм дитини з перших днів життя розвивається в соціальному середовищі, адаптуючись не тільки до фізико-хімічними, але і до соціальних умов зовнішнього середовища. Так як для дефектолога розуміння специфіки мотивуючих відчуттів і образів різного ступеня складності і логіки їх спадкоємного розвитку становить основу корекційно-виховної роботи з аномальними дітьми, то очевидна необхідність подальших цілеспрямованих досліджень у цьому напрямку, насамперед психолого-педагогічного плану. Маючи на увазі цю задачу. Можна виділити п'ять типів мотивуючих відчуттів і образів зростаючої складності, пов'язаних з інтенсифікацією відповідних активаційних зусиль дитини. Істотно, що мотивація навіть найелементарніших з них передбачає гальмування мотивацій оборонного характеру. У цьому відношенні нейро-псіхопа - ралінгвістіческіе дані підтверджують наявні в літературі положення про те, що в основі будь-якої корекційно-виховної роботи, спрямованої на вироблення комунікативно-пізнавальних умовнорефлекторних комплексів, має лежати усунення наявних у дитини напруженості і настороженості та встановлення з ним емоційно позитивного контакту. Створюючи в дитини стану помірної суб'єктивної цінності, педагог отримує оптимальні умови для цілеспрямованого виховання у нього комунікативно-пізнавальних мотивуючих відчуттів і образів. Так як ускладнення комунікативно-пізнавальної діяльності дитини пов'язане з розширенням зони мотиваційного оптимуму й зі зростанням рівня активаційних зусиль, то педагог може підвищувати навчальні вимоги до дитини тільки тоді, коли він виховав у нього відповідну потребу в їх освоєнні і коли ця потреба забезпечена енергетично. Останнє означає, що внутрішні органи дитячого організму відповідно розвинені і функціонують нормально. В іншому випадку виникають умови для формування реакцій оборонного типу з неминучим гальмуванням у дитини не тільки вже освоєних комунікативно-пізнавальних сноровок і навичок, а й комунікативно-пізнавального інтересу взагалі. У тому числі дефектологічна практика змушує підійти свідомо до виховної роботи з аномальними дітьми. В іншій частині показано, що комунікативно-пізнавальні аномалії раннього дитячого віку мають значення в механізмах сімптомообразованія самих різних типологічних форм аномального дитинства. Тому для корекційної педагогічної роботи з відповідними групами дітей різного віку необхідно свідомо здійснювати ті навчальні впливу, які виробляє мати на дитину першого-другого року життя інтуїтивно. Почасти саме тому використовуючи результати нейро - псіхопаралінгвістіческіх досліджень, і таблицю деяких комунікативно-пізнавальних нормативів. Удосконалення цієї таблиці і насичення її результатами дослідження звукових та інших компонентів емоційно-виразних реакцій дитини раннього віку має сприяти, не тільки діагностичної, але і корекційно-виховної роботи дефектолога. Спрямованість такої роботи пов'язана природним чином з диагностируемой аномалією розвитку. Типологія аномалій розвитку раннього віку ще мало розроблена. В даний час ще стоїть завдання про багатоманітність таких типологічних форм і значимість їх у патогенезі звичних форм аномального дитинства. Протилежний за характером, але такий же глобальний тип аномального розвитку можна вбачати в патогенезі олігофренії. Більш виборчі форми аномалій розвитку раннього віку мають відношення до патогенезу алалії і ранньої дитячої приглухуватості. Першою з них страждають переважно комунікативні засоби дитини, в тому числі пов'язані з процесом початкового опосередкування емоційних засобів комунікації. При другій первинний дефект слухового і пов'язаного з ним тактильно-кінестетичного аналізатора мозку має зонний характер. Для того щоб полегшити дефектолога розуміння цього розділу, були запропоновані таблиця: таблиця використовується в процесі обговорення питань діагностики. Подивившись, з точки зору завдань корекційної педагогіки. Свого часу лінгвістичне вчення про фонемі, будучи перенесеним на грунт дефектології, стало основою цілого циклу методичних посібників з навчання усного мовлення, читання та письма дітей з аномальним розвитком. Сьогодні можлива не менш продуктивна методична перспектива у зв'язку з освоєнням дефектологами нейропсіхо - лінгвістичних закономірностей. Методист-дефектолог може керуватися табл. ставлячи перед собою завдання формування або корекції у дитини всіх фонетичних одиниць мовлення або частини з них. Табл. може бути корисна при продумуванні більш широких методичних планів. Маючи на увазі, що фонеми обслуговують функцію розрізнення значень слів і морфем, тобто, іншими словами, що вони забезпечують сигнификативную функцію мовних одиниць, можна говорити про те, що в сьогоднішній науці вже накопичилося достатньо даних для подальшого розвитку самого вчення про фонематическом слуху. Ця найважливіша для дефектології методична перспектива заслуговує конкретних нейрофонетіческіх пояснень. Виявлені нейропсіхолінгвістіческіе закономірності повинні мати певне заломлення і в клініці аномального розвитку. Тут вміння диференціювати розлади мовного слухового гнозису і фонематичні розладу має особливе значення, оскільки в дитячому віці вогнищева недостатність мозку не тільки обумовлює якийсь дефект психічних функцій дитини, але і веде до вторинних затримок його психічного розвитку. Діагностика недостатньо сформованого мовного слухового гнозису звертає увагу логопеда на розвиток у дитини паралінгвістіческіх передумов фонетичних одиниць мови: на формування та диференціацію складів, ритмічних складових структур, їх автоматизацію в ситуаційно зумовленого мовлення; лише потім логопед переходить до вироблення фонематических мовних протиставлень, необхідних для внесітуаціонной контекстної мовлення, читання та письма. Наявність первинно обумовлених фонематических розладів на тлі сохранной емоційної і ситуаційно-зумовленого мовлення дозволяє відразу приступити до вироблення фонематических протиставлень спочатку на матеріалі усної контекстної, а потім і письмової мови. При наявності патогенетичних складних розладів мови логопедична методика з самого початку повинна бути багатоплановою з поєднанням в ній принципово різних методичних прийомів у залежності від структури мовного дефекту і особливостей особистості Тому будь-які педагогічні корекційно-виховні рекомендації повинні бути узгоджені з лікарськими порадами, що враховують спадкові чинники і соматичний стан дитини, особливості ураження його центральної нервової системи і своєрідність його вищої нервової діяльності. У такому медико-педагогічному підході до аномальної дитині запорука успіху як діагностичної, так і корекційно-виховної роботи з ним. У багатьох роботах з дефектології та спеціальної педагогіки, корекцію, як правило, зв'язують найчастіше з розвитком дитини. Це обгрунтовано, оскільки вона спрямована на виправлення вторинних відхилень у розвитку аномальних дітей. Але коли говорять про корекційної - педагогічної роботи, то вона не може виділятися з триєдиної схеми освіти: навчання, виховання, розвиток.