Основні діагностичні завдання педагога - дефектолога та їх актуальність

Визначаючи природу того чи іншого виду відсталості дитини, ми звертаємо увагу на позитивні сторони його особистості і на цій основі будуємо виховно-корекційну роботу. Значення в дефектологической діагностиці якісних новоутворень особистості, динамічних і структурних особливостей розвитку дитини, первинних і вторинних системних (третинних) симптомів недорозвинення і аномального розвитку. Особливо важливе дотримання зазначених Л.С. Виготським принципів дефектологической діагностики, коли ми маємо справу з наслідками комунікативно-пізнавальних аномалій раннього віку. У цієї порівняно нової для дефектолога діагностичної області всі згадані вище положення мають виключно велике значення. Перерахувавши основні діагностичні завдання, що постають перед дефектологом, коли він запідозрить в основі тієї чи іншої типологічної форми аномального розвитку дитини, недостатню сформованість комунікативно-пізнавального досвіду раннього віку. 1. Описавши декілька періодів, в цілому збігаються з функціональними періодами, виділеними на підставі зовсім інших ознак деталізують, якщо використовувати термінологію Д. Б. Ельконіна першу половину епохи раннього дитинства. У систематизації Д. Б. Ельконіна потребностно-мотиваційні новоутворення обумовлюються зміною провідної діяльності дитини, в нашій же - зміною неусвідомлюваних їм провідних мотивуючих відчуттів і образів, в межах однієї і тієї ж діяльності «безпосередньо емоційного спілкування». Встановлення аномалій в періодиці раннього віку складає першу діагностичну задачу. 2. У розвитку кожного вікового періоду виразно виявляються дві фази. Форми нових, більш досконалих операційно-технічних засобів емоційної виразності починають визрівати непомітно й приховано у другій фазі того чи іншого періоду на тлі інтенсифікації відповідної мотивації. Це призводить до розширення обсягу мотивуючих відчуттів і образів, і за відповідних вимогах соціального середовища до якісної перебудови суб'єктивних цінностей дитини. Виникає потребностно-мотиваційний новоутворення, яке диктує в свою чергу необхідність подальшого операційно-технічного вдосконалення - починається перша фаза нового періоду розвитку. Мети, поставленої на початку діяльності ». Зміст другої Діагностичної завдання полягає у встановленні того, на якій фазі того чи іншого періоду раннього віку порушувалося чи зупинився комунікативно-пізнавальний розвиток дитини і що лежить в основі порушення: потребностно-мотиваційний або операційно-технічний дефект або, нарешті, недостатність або неадекватність зовнішньо- середовищних впливів. 3. Кожен крок у розвитку комунікативно-пізнавальної потреби пов'язаний з відносною інтенсифікацією мотиваційно-активаційних зусиль дитини і зміною зони мотиваційно-активаційного оптимуму. Таким чином, висновок Н. С. Лейтеса про те, що кожен період шкільного дитинства є якісно своєрідна щабель розвитку активності дитини, справедливий і по відношенню до періодики раннього дитячого віку, що дуже важливо для патогенетичного розуміння різних форм аномального дитинства Не менш важливо для дефектолога і те, що висока інтенсивність комунікативно-пізнавальних мотивацій може бути лише підсумком відповідного розвитку, умовою якого є попереднє падіння інтенсивності вихідних оборонних мотивацій. Інтенсивна оборонна мотивація спочатку знижується, з тим, щоб могла сформуватися комунікативно-пізнавальна мотивація, а потім комунікативно-пізнавальна мотивація поступово інтенсифікується. Встановлення адекватності мотиваційно-активаційний боку віковим комунікативно-пізнавальним завданням дитини є третьою діагностичним завданням. 4. Будь-яке психічне новоутворення передбачає своєчасне дозрівання і повноцінну активність певних відділів центральної нервової системи: стовбурових підкоркових і коркових. Тому четверта діагностична завдання передбачає пов'язування особливостей психічного розвитку дитини з результатами його неврологічного, ширше, клінічного обстеження із залученням структурно-функціональних неврологічних знань для з'ясування перспектив розвитку та спрямованості корекційно-виховної роботи. Не всі з цих завдань можуть бути переконливо вирішені в кожному випадку аномального розвитку, але здається доцільним завжди мати їх на увазі - і при проведенні разових обстежень, і в процесі систематичного педагогічної взаємодії з дитиною. Без педагогічних фактів, як би вони не були неповні, немає дефектологической діагностики. Отже, розуміння періодики раннього комунікативного-пізнавального розвитку та наступності як самих періодів, так і їх фаз дозволяє, з одного боку, краще розуміти патогенез різних аномалій розвитку у дітей дошкільного та шкільного віку, а з іншого боку, прогнозувати майбутній тип аномального розвитку у дітей з комунікативно-пізнавальним розладом раннього віку. Розуміючи патогенез або механізм тієї чи іншої форми аномального розвитку, ми отримуємо можливість проведення раціональної патогенетично обгрунтованої корекційно-виховної роботи, а роблячи обгрунтовані прогнози аномального розвитку, ми можемо розгорнути своєчасну профілактичну лікувальну та педагогічну роботу, яка значно зменшить системні наслідки комунікативно-пізнавальних розладів раннього віку