7 .3. Змістовий бік мислення. Процес розуміння

Мислення, виконуючи будь-яку функцію (розуміння смислу тексту і розв'язування ситуацій, проблем, задач; утворення зв'язку загальної мети з кінцевою; осмислення своїх дій тощо), змінює вихідний зміст за допомогою різних операцій та прийомів. Діючи в такий спосіб, суб'єкт присвоює знання, робить їх своїми, трансформованими щодо зовнішніх. Тому варто вирізнити три ком­поненти мисленнєвої діяльності: змістовий, функціонально-опера­ційний і цілемотиваційний.

Мислення завжди має певний зміст, до якого входять емпіричні знання, що існують у свідомості у вигляді образів уявлень або уяви, емпіричних понять.

Логічним шляхом людина збагачує свій досвід теоретичними знаннями, що виступають у формі наукових понять, символів, схем тощо.

Емпіричні поняття називають житейськими. Це донаукові по­няття, бо вони відображають чуттєві ознаки, властивості. Серед цих ознак можуть бути істотні та випадкові.

Наукове поняття — це форма мислення, яка відображає об'єктивно істинне в об'єктах або явищах.

Образ — суб'єктивне цілісне відображення дійсності, в якому од­ночасно виявляються три форми існування матерії, виражені в ка­тегоріях простору, руху і часу.

Уявлення відрізняється від поняття тим, що це завжди образ, що охоплює істотні й неістотні ознаки, а поняття — це думка, вираже­на в слові, що відображає істотне в об'єкті пізнання. Відображення у формі понять має узагальнений характер, а через це набуває навіть усезагальності. Уявлення у людей дуже різні, а в розумінні понять є багато спільного.

Отже, знання, які людина отримує через органи чуття та логічним шляхом, становлять змістовий бік її мислення.

Збагачення змістового компонента мислення не може відбувати­ся без розуміння. Воно залежить від того, наскільки глибоко й пов­но здійснюється процес розуміння. Розуміння виявляється у спілку­ванні людини як із предметним світом, так і з іншою людиною.

Проблема співвідношення понять "розуміння" і "мислення" пос­тала ще тоді, коли їх дослідження тільки розпочиналося. Г. С. Кос-тюк зазначав, що розуміння — це і є процеси нашого мислення, спрямованого на розкриття тих чи інших об'єктів у їх істотних зв'яз­ках з іншими об'єктами.

Мислення 149

В . В. Знаков дійшов цікавих висновків про те, що розуміння і мислення не завжди проявляються у єдності. Процес розуміння мо­же відбуватися поза мисленням: у разі розуміння-пригадування. За потреби ж зрозуміти новий предмет процес розуміння проходить низку етапів і завжди включений в актуальну мисленнєву діяльність. Мислення може відбутися без участі розуміння тоді, коли суб'єкт не розуміє місця, ролі виявлених нових сторін об'єкта пізнання. Нап­риклад, розглядаючи нову модель пральної машини, ви натискуєте всі необхідні кнопки, але принцип її дії лишається для вас незро­зумілим. Утім, В. В. Знаков стверджує, що не існує розуміння як специфічного виду мислення. Воно завжди є компонентом, одним із процесів мислення. Узагальнюючи думки з опрацьованих джерел, можна сказати, що розуміння завжди пов'язане з мисленням і є однією з форм, властивістю, компонентом мислення.

Г. С. Костюк, описуючи процес розуміння, наголошує, що зро­зуміти об'єкт означає розкрити його в усіх зв'язках і відношеннях. У цьому процесі важливе значення має відповідний досвід людини. Зрозуміти явище означає спробувати класифікувати його, пригада­ти, де доводилося мати справу з ним або йому подібним, яким за­конам, правилам підпорядковуються такі явища, тощо.

Розпочинається розуміння з усвідомлення питання, що робить цей процес цілеспрямованим і запобігає виникненню у свідомості випадкових асоціацій.

Розуміння залежить від ініціації, тобто від усвідомлення мети, від її чіткого формулювання та від постановки й осмисленості зав­дання.

Якщо перед учнями поставити завдання у формі, недоступній для їхнього розуміння, то марно розраховувати на успіх. Вони суб'єктивно трансформують її і засвоюють у неадекватному варіанті. Вчителеві необхідно чітко формулювати завдання, звертаючи увагу на те, що саме необхідно зрозуміти, починаючи від простих завдань і поступово переходячи до більш складних.

Щоб зрозуміти об'єкт, потрібно діяти розумово і практично. Наприклад, щоб зрозуміти математичну задачу, слід прочитати умо­ву, виділити відомі і невідомі її компоненти. Іноді для полегшення процесу розуміння необхідно зробити малюнок або схематично зоб­разити основні компоненти об'єкта, що сприятиме відображенню зв'язків між ними. Отже, розуміння — це активний, дійовий процес.

Процес розуміння має аналітико-сжтетичнш характер — такий висновок підтверджується численними дослідженнями (Н. М. Стад-ненко — аналіз розуміння сюжетної картинки; І. О. Синиця —

Розділ II Психічні процеси /50

ч итання художнього тексту; Л. К. Балацька, Т. В. Косма — розу­міння учнями метафори, прислів'я, байки, художніх описів приро­ди; О. О. Смирнов — розуміння наукового тексту тощо). Досліджен­ня доводять, що процес розуміння включає вирізнення основних елементів об'єкта й об'єднання їх у єдине ціле.

Багато зарубіжних і вітчизняних психологів схиляються до думки, що розуміння найкраще розглядати як вирішення проблем, розв'язання пізнавальних завдань. Так, В. О. Моляко вважає, що ро­зуміння задачі необхідно поділити принаймні на два етапи: розуміння умови задачі, її вимог та суті і розуміння результату, який слід знай­ти (з'ясування його правильності, відповідності умові задачі).

Розуміння — це продуктивний процес, він завжди пов'язаний з пізнанням нового, залученням невідомого до системи раніше набу­того досвіду. А тому фізіологічною основою розуміння є активізація утворених раніше тимчасових нервових зв'язків, їх застосування в нових умовах і формування нових зв'язків.

Кожна людина протягом життя переконується в тому, що чим складніша проблема, тим більшого досвіду, раніше набутого, вона потребує. На цю закономірність варто зважати в педагогічному ке­руванні навчальним процесом, у побудові підручників, пам'ятаючи також, що для розуміння нового матеріалу актуалізації підлягають лише відповідні набуті знання, невідповідні ж здатні лише віддали­ти учнів від розуміння, а не наблизити до нього.

Важливу роль у цьому процесі відіграє наочність, проте мета ви­користання її полягає не тільки в тому, щоб учні змогли побачити об'єкт, а й у тому, щоб вони вирізнили в ньому суттєве, найістотніше.

Могутнім знаряддям розуміння є мова та мовлення. Чіткість, послідовність, граматична правильність мовлення сприяють ро­зумінню мети, виділенню смислових одиниць у поясненні вчителя, у прочитаному тексті тощо. Слово вчителя має спрямовувати розу­мову діяльність учня на створення образу пізнавального завдання, перехід від нього до закону, правила, поняття тощо.

Успішність розуміння залежить не тільки від знань людини, а й від мотивів, що спонукають до пізнавальної діяльності. Основними мотивами є потреби людей, їхні інтереси, допитливість, жадоба до знань, потреба зрозуміти, усвідомлення необхідності ґрунтовно зас­воїти знання з різних дисциплін, почуття відповідальності тощо.

Важливою є проблема критеріїв розуміння. На думку А. Б. Ко­валенко, основний його критерій — вирізнення смислу. Ступінь ро­зуміння суб'єктом певного матеріалу можна визначити на основі адекватності вирізненого ним смислу "еталонному". Крім смислу,

Мислення 151

с еред критеріїв можна назвати здатність суб'єкта переказувати текст, відповідати на поставлені до тексту запитання, адекватність поведінкової реакції та виконання дій (для повідомлень інструктив­ного характеру), правильне розв'язання задачі, переказ умови задачі "своїми словами", побудову "свого" креслення, коментарі до нього (А. Б. Коваленко, В. О. Моляко). Дуже складним питанням є пов­нота розуміння. Найчастіше розуміння у суб'єкта гіпотетичне, попе­реднє або не зовсім усвідомлене.