Становлення і розвиток педагогічної психології в україні

Педагогічні традиції сягають давньоруських часів, коли князь Володимир запровадив навчання дітей. У тогочасних творах, які порушували і педагогічні проблеми, наприклад у «Повчанні Володимира Мономаха» (1117 p.), «Пчолі» (кінець XII ст.), містяться рекомендації щодо виховання любові до батьківщини, працьовитості, мужності, гуманно­сті, доброзичливості, скромності. «Майстри» навчання зва­жали у своїй праці і на морально-психологічні якості дітей. Татарське поневолення надовго затримало розвиток культури й освіти у Київській Русі, Волинському та Галицькому князівствах. Та навіть у _%ті часи розвиток культури й освіти не припинявся. Свідченням цього є відо­мі пам'ятки XV—XVI ст. «Предание ученикам» Ніла Сорського та «Домострой». У «Преданії ученикам» подано докладний аналіз генези і динаміки потягів, їх класифіка­цію та вказівки щодо виховання почуттів; у «Домострої» — тодішні уявлення про виховання.

З гуманістичних позицій досліджували виховання осо­бистості українські просвітники Василь Суразький (середи­на 50-х років XVI ст. — 1604/1608), Клірик Острозький (XVI ст.), Дем'ян Наливайко (середина 50-х років XVI ст. — 1627), Симон Пекалід (1567 — після 1601). В. Суразький стверджував, що для розвитку гуманізму обов'язкова орієн­тація на вищу досконалість, на Бога. Розвиток духовності опосередковується розвитком інтелектуально-емоційно-вольової суті особистості. Духовне перетворення, за Кліриком Острозьким, починається з докорінної зміни її самосвідомо­сті. На його думку, орієнтирами особистісного та суспільно­го розвитку людини є моральні цінності, які набувають ролі організуючого та регулюючого чинника, будучи інтеріоризованими (ставши внутрішніми мотивами поведінки).

Одним із перших теоретично намагався обґрунтувати необхідність світської освіти для гуманізації людських стосунків Д. Наливайко, вважаючи, що процес становлен­ня гуманізму відбувається на сімейному рівні (наслідуван­ня), освітньому (цілеспрямований процес) і на рівні само­виховання особистості, який є узагальненням сімейного та освітнього.

У формуванні гуманізму особливу увагу приділяв толе­рантності як внутрішньому, морально-психологічному фак­тору С. Пекалід. Внутрішня толерантність є морально-психологічною ідентифікацією з іншою людиною, яка робить можливим екзистенційний діалог Я і Ти, створює передумови для розвитку гуманізму.

Вітчизняна психологія у XVIII ст. активно розвивалася у Києво-Могилянській академії, де готували спеціалістів з культури, освіти, вчителів для навчальних закладів. На філософсько-психологічних курсах докладно висвітлюва­ли проблеми пізнання, емоцій, волі і здібностей, їх розвит­ку та виховання.

Видатний український філософ-просвітник Григорій Сковорода (1722—1794) у своїх творах підкреслював, що навчання повинно спиратися на природні особливості та нахили того, хто навчається, а в засвоєнні знань велику роль відіграють діяльність, розуміння знань, пізнання влас­них нахилів, здібностей, почуттів («Пізнай себе»). Великого значення він надавав релігійному вихованню дітей.

Ідея великого повернення до себе передбачає прони­кнення не тільки у великий і малий світи, а й у світ біблійний. Взаємодія цих трьох світів визначає характер людсь­кого життя, життєвий шлях людини. Г. Сковорода дослі­джував перехід людини від «буденної свідомості» до «філософської». У вихованні великого значення він нада­вав особистісній рефлексії: «Стань на рівному місці і нака­жи поставити навколо себе сотню дзеркал вінцем. Тоді побачиш, що єдиний твій тілесний болван володіє сотнею видів (образів), від нього єдиного залежних. А як тільки від­няти дзеркала, раптом усі копії сховуються у своїй ісконності, або оригіналі, як гілля у своєму зерні. Але тілесний бол­ван сам є тільки тінню істинної людини». Щоб розкрити сутність світу, спершу слід пізнати себе, побачити прихова­ну у своєму тілі вічність. Почуття, завдяки яким починаєть­ся пізнавальний процес, є сліпими і повинні доповнюватися розумом. Істини можна досягти лише на основі функціону­вання думки, що спирається на ці почуття.

Отже, Г. Сковорода обстоював ідею гармонії тілеснога та духовного у вихованні людини, необхідність самопіз­нання та постійного осмислення сенсу життя, можливість людини переходити завдяки мудрості та особистісній рефлексії від буденного до вищого буття.

Ідеї педагогічної психології представлені у літератур­ній і науково-публіцистичній спадщині Івана Франка (1856—1916). В оповіданнях («Олівець», «Грицевашкільна наука», «Отець-гуморист» та ін.) він виявив себе знавцем психології навчання і виховання, проаналізував умови, в яких розвивається особистість, певний її тип, характер, здібності тощо. За сприятливих умов виховання розвива­ються найкращі риси характеру і здібності дитини, а за їх відсутності навіть найкращі природні задатки, будучи «не вживані і приголомшені, заніміють і захиріють у зав'язку».

В оповіданні «Борис Граб» і незакінченій повісті «Не спитавши броду» І. Франко описав становлення особисто­сті обдарованого учня, який завдяки праці над собою і допомозі вчителя досягнув значних успіхів у навчанні, формуванні позитивних рис характеру, вихованні інтересу до фізичної праці тощо. «Обдарований незвичайними здіб­ностями, величезною пам'яттю, бистрим і чесним розу­мом, він із тими вродженими дарами єднав велику пиль­ність і працьовитість, замилування до порядку і точності і вироблене гімнастикою та фізичною працею здоров'я та сильну будову тіла. Свій час умів він розподілити так, що на всяку роботу, на всяку науку знаходив час і пору».

Над особливостями предмета педагогічної психології розмірковував психолог Яким Ярема (1889—1951), який у праці «Педагогічна психологія» стверджував, що педаго­гічна психологія як прикладна наука підпорядковується цілям і проблемам педагогічної практики, успішність якої, залежить від психологічної освіти педагога. В організації навчання необхідно враховувати особливості розвитку інтелектуальної сфери дитини. Так, від типу уяви учня залежить його спроможність або неспроможність справитись з певними завданнями та вимогами, які ставить перед ним школа. Легшими для виконання будуть завдання та вимоги, які відповідають його типові уяви. Кожен тип зна­ходить сприятливе поле для себе, спосіб опанування мате­ріалу: зоровий, акустичний чи за допомогою рухів.

У навчанні слід враховувати особливості сприймання, зокрема спостереження. Замість слів, що називають тіль­ки речі, школа повинна подавати дітям оригінальні об'єк­ти або їх моделі для самостійної перцепції. Речі з реально­го світу, які діти добре знають, мусять бачити та чути, доторкатися до них або нюхати чи смакувати їх, міряти і зважувати власними руками. Особливо необхідно врахува­ти у навчанні умови виникнення асоціацій: інтенсивності образів, тривалості вражень, повторення, розвиненості уваги, об'єднання матеріалу у просторові, часові комплек­си. При цьому необхідно враховувати психофізіологічний та емоційний стан учня, адже з дитячих вражень форму­ється зміст майбутнього інтелектуального життя людини.

Одним із перших у педагогічній психології Я.Ярема порушив проблему диференціації навчання. На його думку, шкільне навчання, яке має масовий характер, не може бути прилаштоване для кожного індивідуального випадку, та це не звільняє школу від обов'язку йти назустріч різним типам уяви учнів, використовуючи відповідні форми подавання матеріалу, методи навчання та вимоги до учнів. За різних форм подавання матеріалу кожен тип може знайти ту, що йому відповідає. На основі діагностування інтелекту і здібно­стей необхідно запроваджувати диференційоване навчання.

На переконання Я. Яреми, важливим є створення умов для логічного запам'ятовування матеріалу, яке, утворюю­чи різноманітні асоціації, сприяє їх відтворенню. Не мен­шого значення надавав він створенню у процесі навчання позитивної мотивації навчальної діяльності школярів, вихованню різнобічних інтересів, всебічному духовному розвитку, формуванню морального характеру, здатності до самоосвіти. Наголошував і на необхідності врахування вікових обмежень у розвитку мислення. Тому зусилля в роботі з 7—14-річними дітьми повинні бути спрямовані на створення передумов для розвитку мислення у наступні роки, а не на культуру мислення. Визнавав він і важливу роль емоцій у навчально-виховному процесі.

Проблеми педагогічної психології вивчав психолог Сте­пан Балей (1885—1952), який вважав навчання складовою загального процесу формування людини. Психологію вихо­вання (педагогічну психологію) він розглядав як сферу психологічних досліджень, галузь психології, оскільки, за його твердженнями, виховні процеси безпосередньо чи опо­середковано пов'язані з певними психічними явищами.

Предметом вивчення педагогічної психології мають бути психічні явища (елементи), що актуалізуються у про­цесі виховання. І не тільки тоді, коли йдеться про душу, але й у фізичному вдосконаленні людини. Головне завдан­ня психології виховання С. Балей вбачав у психологічному аналізі явищ виховання (навчання та формування). Під­креслюючи зв'язок психології виховання з психологією дитини (віковою психологією), психологією розвитку, він висловлював занепокоєння щодо можливого ототожнення виховної психології з ними, бо не сама особистість (дити­на), а психологічні аспекти виховних процесів є предметом педагогічної психології.

С. Балей розрізняв теоретичний і практичний рівні педагогічної психології, вважаючи її спеціальною наукою, яка спирається на загальні психологічні закономірності настільки, наскільки вони розкривають психологічну структуру виховних процесів. Аналізуючи відмінність педагогічної психології від педагогіки, він зазначав, що «педагог схильний до висунення вимог і постулатів, до постійного вказування на те, що повинно бути і як повин­но бути», а фахівець, який займається педагогічною психологією, «подекуди виявляє непедагогічне настано­влення до виховних явищ», намагання зрозуміти вихов­ний феномен. Педагогічна психологія, на відміну від педа­гогіки, не виходить з позиції суспільних ідеалів і проблем виховання. Вона розглядає педагогіку, педагогічно-вихов­ний процес під кутом зору психології, зосереджена на людині як суб'єктові та об'єктові виховних процесів.

Вихованець, на його погляд, не може бути пасивним об'єктом одностороннього зовнішнього впливу, він зав­жди — активний суб'єкт виховного процесу. Виховання не всемогутня машина, з допомогою якої можна зробити з людини майже все. Це спростовує практика виховання, де частіше доводиться займатися перевихованням, ніж вихо­ванням. Межі виховної дії залежать від природи об'єкта виховання, вроджених задатків. Не можуть, наприклад, бути подолані вихованням дефекти первинної спадковості. Метою виховання є зміни у психіці вихованця, які є нас­лідком дії зовнішніх чинників і внутрішніх суб'єктивних чинників, тобто виховання і самовиховання.

Принципово заперечував С. Балей відокремленість навчання від виховання, бо, за його переконаннями, саме навчання як систематичне засвоєння знань має виховний характер, є предметом розгляду психології виховання (педагогічної психології).

Відчутний імпульс розвитку психолого-педагогічної думки дали ідеї педагога К. Ушинського, передусім його праця «Дитина як предмет виховання», визнана першим у світі досвідом педагогічної антропології. У ній переконли­во доведено значення психології у цілісному пізнанні людини, без чого неможливе науково обґрунтоване її вихо­вання. Педагог, який намагається всесторонньо виховати дитину, повинен достеменно знати її.

Проблеми педагогічної психології досліджував Олек­сандр Лазурський (1874—1917), який наголошував на необхідності вивчення учнів в умовах навчання, розробив для цього спеціальну програму, а також метод природного експе­рименту (1910), який широко використовується у психолого-педагогічних дослідженнях. Як автор праць з характерології, О. Лазурський наблизив експериментальне вивчення дитини до умов навчально-виховної роботи у школі.

У розвитку вітчизняної педагогічної психології певну роль відіграло Фребелевське товариство (м. Київ), яке організовувало лекції і бесіди з дошкільного виховання, забезпечувало підготовку вихователів дитячих садків. У 1908 р. при ньому було відкрито жіночий педагогічний інститут, який готував для дошкільних установ виховате­лів вищої кваліфікації. При ньому діяли психологічна і педагогічна лабораторії (дитячі садки, в яких систематич­но проводилися практичні заняття).

Продуктивні ідеї для педагогічної психології висловив у своїх працях видатний педагог і психолог Григорій Ващенко (1878—1967), який аналізував психологічні аспекти українського виховного ідеалу, основними засада­ми якого, на його погляд, є християнська мораль та укра­їнська духовність (любов до поезії, музики, співу, танців, вірність у подружньому житті). У вихованні мають брати до уваги природу дитини. Так, постійне використання у вихованні методу інтелектуального впливу (переконання), що так широко застосовувався у радянській системі вихо­вання, є насильством над психікою дитини. Він звертав увагу на роль соціальних умов виховання (національні зви­чаї, спосіб життя, національний характер).

На думку Г. Ващенка, сімейне виховання теж повинне ґрунтуватися на християнській моралі та національних цінностях (любов, правда, справедливість). Г. Ващенко звертав увагу на велике значення здорової материнської любові у вихованні дитини, бо сліпа любов негативно впливає на розвиток дитячої особистості. У праці «Загаль­ні методи навчання» (1927) вчений розглядає психологічні аспекти методів навчання.

У 30-ті роки XX ст. у Харкові було організовано Психо­неврологічний інститут, а згодом на його основі — Всеук­раїнську психоневрологічну академію, у структурі якої функціонував відділ дитячої та генетичної психології. У ньому працювали Олександр Запорожець (1905—1981), Лідія Божович (1908—1981), Ілля Гальперін (1902— 1988), які досліджували психологію практичної діяльно­сті, свідомості і діяльності, пам'яті, сприймання, особливо­сті засвоєння знань учнями на основі розвитку мислення.

Багато уваги приділяв проблемам педагогічної психо­логії Г. Костюк, доводячи, що специфічна якість психіч­них новоутворень залежить від соціальних умов життя, формується під впливом культивованих у суспільстві взір­ців. Унаслідок цього психічний розвиток набуває конкрет­но-історичного характеру. Хоч дитина і народжується природною істотою, вона має змогу стати істотою суспіль­ною завдяки навчанню і вихованню, які зумовлюють розвиток її психіки та особистості загалом.

Г. Костюк відкидав будь-які спроби піддати сумніву ідею розвитку в навчанні та вихованні. За його словами, розвиток не можна розуміти «лише як засвоєння та інте­ріоризацію зовнішніх відношень», він передбачає переро­блення, систематизацію засвоєного, що зумовлює цілісні зміни особистості, виникнення нових спонук до діяльно­сті, нових її структур. Навчання сприяє розвиткові, а розвиток стає основою навчання. Його не можна зводити лише до накопичення знань, виховних впливів дорослих. Навчання і виховання, за Г. Костюком, сприяють не лише успішному розв'язанню життєвих суперечностей, а й виникненню нових. У формулюванні нової мети, яку індивід усвідомлює і приймає, проявляються розходження між актуальною метою та рівнем досягнень людини. У цьому полягає складна діалектика розвитку.

За спостереженнями Г. Костюка, засвоєння учнями матеріалу залежить від їх місця у структурі навчальної діяльності, характеру навчання, його змісту і методів. Великий потенціал він бачив у розвивальному навчанні, яке створює умови для самостійного пошуку учнями ознак засвоюваних понять і способів розв'язування нових зав­дань. Ефективне навчання неможливе за відсутності умов для переходу від інтеріоризації до екстеріоризації.

Розвиток дитини в умовах навчання і виховання за­лежить від її типологічних та індивідуальних відмінностей, що виявляються у функціональних особливостях нервової системи, розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях, характероло­гічних рисах дітей, молодих людей. У процесі розвитку твориться індивідуальна неповторність особистості.

Сучасні вітчизняні дослідники зосереджуються у своїх пошуках на таких проблемах:

а) теоретико-методологічні проблеми педагогічної психології:

• методологічні проблеми освіти (Г. Балл, С. Максименко);

• проблеми гуманізації освіти (Г. Балл, М. Боришевський);

• теоретико-методичні засади педагогічної пси­хогігієни (С. Болтівець);

б) проблеми виховання:

• теоретичні аспекти виховання (М. Боришевський, І. Бех);

• духовне виховання (М. Боришевський, В. Москалець, М. Савчин);

• моральне виховання особистості (І. Бех, М. Боришевський, І. Булах, Р. Павелків);

• соціально-психологічні питання військово-патріотич­ного виховання (М. Томчук);

• проблеми статевого вихован­ня (Т. Говорун, О. Кікінеджі та ін.);

• психологічні чинники узалежнення неповнолітніх від алкоголю і наркотиків та засоби його попередження (Н. Максимова);

• психолого-педагогічні основи виховання особистості молодшого школя­ра в умовах інтегрованого підходу до навчання (Я. Іванчук);

• проблеми соціалізації школярів (Л. Лембрик-Орбан);

в) проблеми навчання:

• теоретичні проблеми психології навчання (С. Максименко, А. Фурман);

• засвоєння учнями математичних понять (І. Пасічник);

• психолого-педагогічні, теоретико-методичні основи особистісного підходу в орга­нізації профільного навчання старшокласників (В. Рибал­ка);

• психологічні аспекти дошкільної освіти (Д. Кононко, Ю. Приходько, Т. Піроженко);

• розвиток творчості школя­рів (В. Моляко);

• формування вищих форм пам'яті на різ­них вікових етапах (Т. Хомуленко);

г) проблеми підготовки педагогічних і психологічних кадрів для системи освіти:

• психологічні питання підготовки педагогічних кадрів (В. Семиченко, М. Савчин);

• теоретичні і практичні проблеми підготовки практичних психологів для системи освіти (Н. Пов'якель, Н. Шевченко, Н. Чепелєва);

• проблеми педагогічного спілкування (С. Кондратьева, В. Роздобудько, Н. Скотна);

• психології навчального спілку­вання (Т. Щербан); становлення особистості молодого вчи­теля у процесі професійної адаптації (О. Солодухова);

• розви­ток мислення школярів (В. Смульсон); психологічні пробле­ми управління закладами освіти (Л. Карамушка).

Окремі питання педагогічної психології досліджують у лабораторіях Інституту психології імені Григорія Костюка АПН України та на кафедрах психології класич­них і педагогічних університетів. Систематично розгляда­ються вони на з'їздах, наукових конференціях психоло­гів.

Педагогічна психологія як самостійна галузь психоло­гічного знання має власний специфічний предмет вивчен­ня, що ґрунтується на чітких методологічних засадах, ре­алізує специфічні функції, має своє мету та завдання. Вона взаємодіє з іншими галузями знань, має тривалу історію розвитку.

15