Розділ 2 основи дидактики вищої школи

У дидактиці аналізуються, обґрунтовуються, моделюються, узагальнюються та пояснюються явища пізнавальної діяльності, які лежать в основі навчально-виховного процесу. Виконуючи пізнавальну чи утилітарну функцію, дидактика формує теоретико-методичні передумови поліпшення якості навчання, підвищення його ефективності. У дидактиці розробляються особливості та алгоритми діяльності того, хто навчає, і того, хто навчається, у взаємозв´язку. У другому розділі розглядаються закони, закономірності та принципи дидактики вищої школи, зміст освіти у вищій школі, моделі освіти, педагогічні технології.

Проблеми дидактики вищої школи досліджували: А. Алексюк, І. Бабин, В. Беспалько, В. Бондар, С. Вітвицька, С. Гончаренко, О. Гура, І. Дичківська, О. Жорнова, Б. Коротяєв, В. Кремень, А. Кузьмінський, С. Максим’юк, Г. Мирський, О. Мороз, В. Оконь, О. Поважний, М. Фіцула, П. Щербань, В. Ягупов.

2.1. Закони, закономірності та принципи дидактики вищої школи

Теорія освіти  це система ідей, обґрунтоване керівництво до дії, прогнозування шляхів удосконалення системи вищої освіти; упорядкування понять і категорій науки; прогнозування наукового розвитку, вибору методів і засобів наукових досліджень; визначення засобів розповсюдження наукових положень.

Проблеми теорії освіти вищої школи: визначення змісту навчання й кваліфікаційних рівнів випускників, виходячи з передбаченого розвитку науки й техніки; відображення в навчальному процесі зростаючої ролі науки у розвитку суспільства і матеріального виробництва з урахуванням масового характеру вищої освіти й наукової підготовки спеціалістів; послідовне втілення в навчальний процес більш досконалих способів і засобів навчання, що підвищують їхню якість та ефективність; перехід навчання на більш високий щабель інтелектуального й творчого розвитку магістрантів, виходячи з сучасних вимог безпосереднього процесу навчання; визначення раціональних шляхів контролю за якістю засвоєння знань; гуманізація, гуманітаризація, етнізація змісту освіти; індивідуалізація, диференціація професіональної та наукової підготовки магістрантів; процеси інтеграції вищої освіти України і Європи.

Об’єктом дидактики вищої школи є навчальний процес у вищих навчальних закладах. Оскільки сучасний етап розвитку людства вимагає безперервної освіти людини впродовж життя, а вища освіта стає доступною для кожного, зона дії дидактики значно розширюється й охоплює проблеми навчання людей й зрілого віку (від 20 років і старше).

Предметом дидактики вищої школи є визначення мети й завдань навчання у ВНЗ, окреслення змісту освіти, виявлення закономірностей процесу навчання, обґрунтування принципів і правил навчання, розробка форм, методів і прийомів навчання у ВНЗ, визначення матеріальних засобів навчання у вищій школі.

У дидактиці аналізуються, обґрунтовуються, моделюються, узагальнюються та пояснюються явища пізнавальної діяльності, які лежать в основі навчально-виховного процесу. Виконуючи пізнавальну чи утилітарну функцію, дидактика формує теоретико-методичні передумови поліпшення якості навчання, підвищення його ефективності. У дидактиці розробляються особливості та алгоритми діяльності того, хто навчає, і того, хто навчається, у взаємозв’язку.

Розвиток дидактики зумовлюється особливостями соціально-економічного поступу суспільства, а звідси й завданнями, які стоять перед вищою школою. На найближчі десятиріччя пріоритетом розвитку освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечують удосконалення навчально-виховного процесу, доступність та ефективність освіти, підготовка молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві та в суспільстві, побудованому на знаннях.

Це досягається шляхом забезпечення поступової інформатизації системи освіти, спрямованої на задоволення освітніх, інформаційних, технологічних і комунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу, запровадження дистанційного навчання та інформаційно-комунікаційних технологій в освіті, розроблення індивідуальних навчальних програм різних рівнів складності залежно від конкретних потреб, а також створення електронних підручників, розвитку індустрії сучасних засобів навчання, що відповідають світовому науково-технічному рівню і є важливою передумовою реалізації ефективних стратегій досягнення цілей освіти.

Вільне оперування загальнонауковими методологічними підходами в оцінці педагогічних знань дозволить уникнути простої описовості, однобічності при аналізі. На характер педагогічного пізнання впливає розуміння таких філософських категорій як, ”закон”, ”закономірність”, що вживаються в педагогіці вищої школи як філософські категорії.

Поняття ”закон” у педагогічній літературі тлумачиться як внутрішній і необхідний, загальний і суттєвий зв’язок предметів і явищ об’єктивної дійсності, як загальні необхідні й суттєві зв’язки між предметами й процесами.

Розрізняються закони динамічні та статичні.

Динамічним законом є такий, за якого вихідний (початковий) стан об’єкта однозначно визначає ряд наступних його станів. Знаючи перший, можна передбачити інший.

Статичним законом називається такий, за якого передбачається визначення можливості (імовірності) закладених тенденцій у зміни об’єкта або системи за певних заданих умов. У дидактиці переважають статичні закони й виявляються в більшості випадків як тенденції.

Основний закон педагогіки формулюють як закон соціальної обумовленості цілей, змісту, форм організації й методів навчально-виховної діяльності.

Поняття ”закономірність” у педагогічній літературі тлумачиться як визначення загальної упорядкованості природи й суспільства, у межах якої необхідно виділити закони – спеціальні й загальні.

Закономірності (згідно з І. Лернером) можна розділити на дві групи:

– закономірності, притаманні процесу навчання за його сутністю, які неминуче виявляються, як тільки він виникає в будь-якій формі, іншими словами, – це закони, притаманні навчанню завжди (виховуючий характер навчання, цілеспрямований характер взаємодії викладача й магістранта, єдність педагогічного керівництва й самодіяльності магістрантів, залучення магістрантів до діяльності; залежність між метою навчання, змістом освіти й методами навчання, мета визначає зміст і методи, методи і зміст зумовлюють ступінь досягнення мети);

– закономірності, що виявляються залежно від характеру діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчання, а отже, залежить від змісту освіти й методів (”поняття будуть засвоєні, якщо пізнавальна діяльність магістрантів цілеспрямовано організована”, ”міцність засвоєння усвідомленого змісту освіти є тим більшою, чим регулярніше організовано пряме і відкладене повторення і введення його в систему вже засвоєного раніше”; ”навички можуть бути сформовані, якщо викладач організує відтворення усвідомлених операцій і дій, що лежать в основі навичок”).

Закономірності знаходять конкретний вияв у принципах, що з них випливають. Під принципами розуміють вихідні, нормативні, вимоги до оптимальної організації й здійснення навчально-виховного процесу у вищій школі.

Принципи навчання виконують регулятивну функцію з погляду моделювання дидактичних теорій і способів регулювання практики навчального процесу. Загальнодидактичні принципи лежать в основі вивчення всіх дисциплін, а також мають регулювати організаційні основи навчального процесу на різних рівнях.

Принципи тісно пов’язані із закономірностями навчання й відображають дидактичні закони. На основі загальнодидактичних принципів розробляють принципи фахових методик.

Принципи навчання такі: науковості, систематичності та системності, зв’язку з життям, практикою, свідомості й активності навчання, єдності конкретного й абстрактного, доступності, міцності знань, гуманізації, культуро відповідності, наочності, диференціації, оптимальності навчального процесу.

Принцип науковості ‒ вимагає, щоб зміст освіти вищої школи відповідав досягненням науки у відповідній галузі знань. Магістранти мають засвоювати достовірні, науково обґрунтовані факти, явища, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку й становлення наукових відкриттів, володіти методами наукових досліджень, знайомитися з різними напрямами наукових пошуків у тій чи іншій галузі знань, знайомитися з перспективами розвитку наукових гіпотез. Необхідно формувати в магістрантів пізнавальні інтереси, навчити їх володіти сучасними методами досліджень, систематично залучати до різних форм наукових пошуків, стимулювати інтерес до таких видів діяльності.

Принцип систематичності та системності випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише в певній системі, і кожна наука становить систему знань, об’єднаних внутрішніми зв´язками. Тому цей принцип означає послідовне, з урахуванням логіки конкретної науки та мисленнєвих можливостей магістрантів, розгортання змісту знань, способів діяльності в навчальних програмах, підручниках, посібниках та інше, дотримання такого ж порядку засвоєння знань, формування умінь та навичок. Попередній рівень знань має виступати фундаментом ефективності засвоєння наступної частки знань. Тут має реалізуватися дія закономірності оволодіння знаннями за моделлю концентричної спіралі.

Принцип систематичності й послідовності має діяти також на рівні міжпредметних зв’язків. Ці зв’язки мають бути закладені вже при моделюванні робочих навчальних планів окремих спеціальностей.

Принцип зв’язку з життям, практикою. Навчання лише тоді є успішним, коли особистість відчуває корисність і необхідність засвоюваних знань. Адже сутність діяльності професійних навчальних закладів зводиться до підготовки людини до активної продуктивної праці у сфері створення духовних і матеріальних цінностей. Принцип зв’язку навчання з життям ґрунтується на гносеологічних, соціологічних і психологічних закономірностях. Ось лише деякі з них: практика – поштовх до пізнавальної діяльності й одночасно критерій перевірки істинності знань; практична діяльність – ефективний засіб формування особистості; здатність магістранта на основі набутих знань успішно розв’язувати життєві проблеми – джерело задоволення від навчальної діяльності, важливий чинник утвердження особистості в суспільстві загалом і конкретному колективі зокрема.

Принцип свідомості й активності навчання випливає з важливої закономірності пізнавальної діяльності людини: знання – це результат самостійної розумової праці особистості. Лише розумова праця є запорукою інтелектуального розвитку людини, міцності набутих знань, формування дієвих мотивів навчання. Уже за своєю природою людина з раннього дитинства прагне до самостійної діяльності, у тому числі пізнавальної. Тому педагогові слід ураховувати цю закономірність і на всіх етапах навчального процесу залучати магістрантів до активної навчальної праці. Спроби викладача все пояснити в деталях, надто спростити навчальну працю магістрантів ведуть до формування споживацької психології особистості, ослаблюють її, роблять нездатною до самостійної продуктивної професійної діяльності. Водночас погіршуються умови для оптимального інтелектуального розвитку людини.

Принцип єдності конкретного й абстрактного означає, що в навчанні необхідно дотримуватися послідовності процесу засвоєння знань, на кожному відрізку навчання знайти його початок у фактах і спостереженнях одиничного або в аксіомах, наукових поняттях і теоріях, після чого визначити закономірний перехід від сприйняття одиничного, конкретного, предмета до загального, абстрактного, або, навпаки, від загального, абстрактного, до одиничного, конкретного.

Принцип доступності ‒ закономірності, які лежать в основі цього принципу: доступність визначається віковими особливостями магістрантів і залежить від їх індивідуальних особливостей; доступність залежить від організації навчального процесу, методів навчання й пов’язана з умовами протікання навчання; доступність визначається тим, що чим вище рівень розумового розвитку й запас уявлень і понять, тим успішніше магістрант у змозі просунутися вперед при засвоєні нових знань; поступове наростання труднощів навчання; навчання на оптимальному рівні труднощів позитивно впливає на темпи і ефективність навчання, якість знань.

Принцип міцності знань. Закріплені закономірності засвоєння змісту освіти та розвитку пізнавальних сил магістрантів ‒ два взаємопов’язаних боки процесу навчання; міцність засвоєння магістрантом навчального матеріалу залежить не тільки від об’єктивних факторів: змісту й структури цього матеріалу, але також від суб’єктивного ставлення магістрантів до навчання; обумовлюється організацією навчання, використанням видів і методів навчання, а також залежить від часу навчання; пам’ять магістрантів має вибірковий характер; чим важливіший і цікавіший матеріал, тим краще цей матеріал засвоюється.

Принцип гуманізації ‒ розкриття людиновимірного та орієнтованого на людину потенціалу викладачів та магістрантів, спрямованого на гуманізацію глобального соціального, соціально-політичного та соціально-культурного середовища. Тобто всі ті гуманістичні можливості, які закладені в здібностях магістрантів і в самому процесі навчання, необхідно використовувати з метою розвитку творчих здібностей і навичок, які повинні бути застосовані в майбутній діяльності спеціалістів. А для цього необхідно реалізувати гуманістичні принципи в самому процесі вступу до вузу, в доступі до освіти, у процесі навчання, у відновленні навчання через певний термін тощо.

Принцип культуровідповідності передбачає нерозривний зв’язок виховання з культурними надбаннями людства й свого народу, зокрема із знаннями про загальнолюдські багатства в царині духовної та матеріальної культури, про особливості розвитку й становлення національної культури та її взаємозв’язки із загальнолюдською, із знаннями історії свого народу, його культури, забезпеченням духовної єдності й спадкоємності поколінь. Цей принцип пронизує всі сфери життя людини: побут, взаємини, виробничу діяльність, радіо, кіно, телебачення, театр, книги. І передусім – сферу освіти та виховання. У системі освіти люди витрачають великі зусилля на опанування складних для засвоєння основ теоретичних знань. А в результаті в пам’яті залишається лише невелика частина з того, що передбачено навчальними програмами. Поза увагою, по суті, залишаються такі пласти культури, як образотворче мистецтво, музика, культура побуту та поведінки, ужиткове мистецтво. Ці засоби виховання впливають передусім не стільки на розум, скільки на почуттєву сферу. Вони сприяють формуванню й піднесенню духовної культури особистості.

Принцип наочності передбачає навчання на основі живого сприймання конкретних предметів і явищ дійсності або їх зображень. Наочність сприяє розумовому розвитку учнів, допомагає виявити зв’язок між науковими знаннями й житейською практикою, полегшує процес засвоєння знань, стимулює інтерес до них (розвиває мотиваційну сферу учнів), допомагає сприймати об’єкт у розмаїтті його виявів і зв’язків. Використання наочності потрібно підпорядковувати конкретній меті, розвитку самостійності й активності учнів з урахуванням їх вікових особливостей. Вона має бути змістовною, естетично оформленою, відповідати психологічним законам сприймання, не повинна містити нічого зайвого й не викликати додаткових асоціацій. Готуючи учнів до сприймання наочності, не слід переоцінювати або недооцінювати її значення в процесі навчання.

Принцип диференціації – це орієнтація освітніх установ на досягнення магістрантів з урахуванням зацікавлення в навчанні й розвитку їхніх інтересів, нахилів і здібностей. Диференціація може втілюватися на практиці в різні способи: через групування магістрантів за ознакою рівня знань та практичного досвіду, розподіл навчальних предметів на обов’язкові та за вибором навчального закладу або магістрантів, створення індивідуальних програм для магістрантів відповідно до їх інтересів і професійної орієнтації тощо. Диференціація передбачає поліваріантність ‒ створення в освітній системі умов вибору і надання кожному суб’єкту шансу на успіх, стимулювання магістрантів до самостійного вибору й прийняття відповідального рішення, забезпечення розвитку альтернативного й самостійного мислення.

Принцип оптимальності навчального процесу вимагає, щоб процес навчання досягав найкращого для даної ситуації рівня свого функціонування. Він висуває вимоги розумності, раціональності, відчуття міри в уживанні всіх елементів навчального процесу. Він призводить до максимально можливих результатів за мінімально необхідних витратах часу й зусиль. Згідно з цим принципом унеможливлюється допустимість універсальних методичних рекомендацій для всіх випадків або методу навчання без вказівки на умови й межі їх уживання. Він вимагає бачення головного в процесі методичного вибору. Вибір оптимального варіанту здійснюється пошуковим стилем педагогічного мислення.