61 Модель эффективной личности педагога
В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. приобретают профессионально педагогическую значимость.
В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока:
1) идейно-нравственный моральный облик;
2) педагогическая направленность;
3) педагогические способности — общие и специальные;
4) педагогические умения и навыки.
Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).
Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.
В.А. Сластенин в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя включает профессионально-педагогическую направленность, представляющую:
□ интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности;
□ психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности);
□ педагогический такт;
□ организаторские способности;
□ требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную работоспособность.
62 Педагогическая направленность: понятие и структура, виды
Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его "личностная направленность". Согласно Н.В. Кузьминой личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая направленность - это устойчивое стремление человека заниматься педагогической деятельностью.
Необходимо выделить исследования структуры педагогической направленности. Так, Л.М. Ахмедзянова, понимая под ее сущностью педагогическое призвание, в структуру включает:
- неосознанное влечение к педагогической деятельности;
- осознание объекта и содержания деятельности;
- склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею, а также потребность в избранной профессии.
Наибольшую эффективность педагогической деятельности Л.М. Ахмедзянова связывает с потребностью в избранной профессии.
Н.В. Кузьмина, С.А. Зимичева , Г.А. Томилова в структуру включают такие параметры:
◘ наличие и объект педагогической направленности (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности);
◘ обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность);
◘ осознанность;
◘ готовность к педагогической деятельности;
◘ валентность как степень связанности педагогической направленности с направленностью на искусство, литературу;
◘ удовлетворенность профессией учителя;
◘ сопротивляемость трудностям, гражданственность;
◘ целеустремленность;
◘ потребность в педагогической деятельности;
◘ продуктивность в работе;
◘ возможность видеть и оценивать производительность своего труда.
Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности:
1) истинно педагогическую;
2) формально педагогическую;
3) ложно педагогическую.
Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.
63 Я-концепция педагога: самооценка, профессиональное самосознание
Я-концепция – относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. В психологии принято выделять две формы Я-концепции – реальную и идеальную.
Реальная Я-концепция – представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная Я-концепция – это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).
В структуру профессиональной Я-концепции педагога входит: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном; оценка себя глазами других, профессионально референтных людей.
Конечно, реальная и идеальная профессиональная Я-концепции не только могут не совпадать, в большинстве случаев они обязательно различаются. Расхождение между ними может приводить как к негативным, так и к позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой – несовпадение является источником профессионального самосовершенствования личности, стремления ее к развитию. Многое в профессиональной деятельности педагога определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией.
Для высокого уровня развития профессионального самосознания характерны: преобладание в иерархической структуре характеристик учителя ценностей личностного роста в профессии; представление в сознании образа ученика как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отраженным в качестве значимого ее субъекта; доминирование установки на личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанниками, позитивность самоотношения.
Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция – это, скорее, набор описательных, чем оценочных представлений о себе. Понятие самооценки, наоборот , непосредственно связано с тем, как человек оценивает свои собственные качества. Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. При этом одни и те же качества могут интепретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим – в негативном (и тогда они ее, естественно, понижают). В целом понятие Я-концепция шире понятия самооценка. Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.
Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной мере определяя социальную адаптацию личности и являясь регулятором ее поведения и деятельности. При этом следует понимать, что само ее формирование происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия.
В структуре профессиональной самооценки целесообразно выделять операционально-деятельностный и личностный аспекты. Первый связан с оцениванием себя как субъекта деятельности и выражается в мнении своего профессионального уровня (сформированности умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Второй отражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам необязательно согласованна. Рассогласованность ее по данным аспектам влияет на профессиональные адаптацию, успешность и развитие.
В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделить самооценку результата, связанную с оценкой достигнутого и отражающую удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями, и самооценку потенциала, сопряженную с оценкой своих профессиональных возможностей, верой в себя и уверенностью в своих силах. Низкая самооценка результата совсем не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Напротив, она в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности.
64. Педагогическое взаимодействие - непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь, выступающее как интегрирующий фактор педагогического процесса, который способствует появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса.
Педагогическое взаимодействие - характеристика пед.процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения". В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования. Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами. Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.
Направленность личности на педагогическое взаимодействие предполагает ориентацию на другого человека, желание понять его, поддерживать отношения, включающие взаимопонимание.
Осознанность педагогической направленности может быть различной: от неосознаваемой до полностью осознаваемой, от некоей предрасположенности партнеров друг к другу, до тяги к совместному творчеству.
Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).
65. Педагогическое общение – специфическое межличностное взаимодействие педагога и учащегося, опосредующее усвоение знаний и становление личности учащегося.
Выделяют два вида общения:
Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.
Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.
В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно-ориентировано.
Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие "нормативный статус" каждого.
Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение "втягивает" личность педагога и ученика в этот процесс. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о любом из них. Оно обусловлено прежде всего общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.
Характер общения педагога с учащимися обусловлен прежде всего его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако
кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их.
Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию как участника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования.
Модели педагогического общения:
Учебно-дисциплинарная. Цель общения – вооружение учащихся ЗУН, характерен авторитарный стиль общения.
Способы общения: наставления, разъяснения. Запреты, требования, угрозы, наказания, нотации.
Тактика общения: диктат или опека. Личностная позиция педагога: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. Учащийся как пассивный участник этого процесса усваивает или запоминает ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, главная цель образования (становление умелой, самостоятельной и ответственной личности) не достигается. Личность под влиянием авторитарного воздействия приобретает черты зависимости и конформности.
Личностноориентированная модель общения.
Цель общения: обеспечить чувство психологической защищенности и доверия к миру, развитие индивидуальности.
Характерен диалогический стиль общения. Педагог не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развиии детей. Формирование ЗУН является не целью, а средством полноценного развития личности. Способы общения: понимание, признание, принятие.
Тактика: сотрудничество.
66. Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально одобряемой деятельности: чебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и т.д. Как инструмент воспитания детский коллектив приобретает вопрос в соотношении : 1) потребности детей в общении и «) задач, поставленных перед коллективом. Практически в любом организованном детском коллективе реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе, представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединении, разных по своему характеру и длительности существования. Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединения, что проводит их через положение руководителей и исполнителей, формируя умение руководить и подчиняться.
Формирование личности требует организации системы многопланового детского коллектива. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность при соподчинении целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности, является не одним из ряда важных воспитательных принципов, а особым, качественно своеобразным подходом к формированию растущего человека как личности.
67. С точки зрения А.С. Макаренко, коллектив это – «свободная группа трудящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплины и ответственности, коллектив – это самостоятельный организм, в здоровом человеческом обществе». Коллектив представляет собой наивысший уровень развития малой группы.
Социально-психологический микроклимат – система психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения. Психологический климат выступает повседневным пространством трудовой деятельности индивида, активно влияя на ее мотивы, устойчивость, эффективность. Значимость его приобретает особый смысл в педагогической профессии, где эмоциональные состояния учителя выступают не просто сопутствующими элементами трудовой деятельности, но и включаются в саму профессию. Выделяют две группы факторов, влияющих на психологический клиат в коллективе: факторы макросреды (экономическая ситуация в стране и т.д) и факторы микросреды (групповые процессы и явления). Исследуя влияние взаимоотношений на стабильность педагогического коллектива, Н.С. Дежникова пришла к выводу о двустороннем характере этого взаимодействия. С одной стороны, внутриколлективные отношения отражаются на стабильности коллектива, а с другой, - стабильность педагогического коллектива определяет характер взаимоотношений между педагогами. Основная масса учителей положительно оценивают тот микроклимат, в котором профессионализм является поощряемым и ценностным. Наличие высокой значимости профессионального уровня требует от психологического климата подвижности, одобрения творческой активности педагогов.
Принципы управления педагогическим коллективом:
Демократизация и гуманизация управления педагогическим коллективом. Предполагает развитие самостоятельности и инициативности учителей.
Системность и целостность в управлении педагогическим коллективом. Понимание системной природы педагогического коллектива создает реальные предпосылки для эффективного управления им, так в управлении коллективом важно видеть не только ее основные части, но и те связи, которые складываются или разрушаются между этими частями.
Рациональное сочетание централизации и децентрализации в управлении педагогическим коллективом, что создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне и повышает координацию всех структурных подразделений.
Единство единоначалия и коллегиальности. Принцип направлен на преодоление авторитаризма.
5) объективность и полнота информации. Эффективность управления педагогическим коллективом в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации.
Методы управления педагогическим коллективом:
Экономические;
Административные;
Методы общественного воздействия;
Морально-психологический климат в коллективе.
68. Пед.общение - профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.
Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу.
Общение является предметом изучения многих наук. Для удобства анализа Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательный и общепсихологический подходы к общению.
В логико-гносеологическом плане общение рассматривается как особый вид познавательно-практической деятельности людей, направленной на адекватное отражение действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями и с помощью определенных средств. Такой подход к общению позволяет конкретизировать его социальную сущность до уровня структурных компонентов и их связей друг с другом в предельно общем виде. Процесс общения не может происходить без каких-либо средств. Анализ соответствия этих средств содержанию, обстановке, целям и партнерам общения во многом способствует пониманию его сущности и механизмов. Ясно, что и психологический анализ общения невозможен без тщательного изучения конкретных средств и способов передачи мыслей, чувств, намерений людей в реальных актах общения. Основным средством общения служит язык. Поэтому изучение его содержания, форм, видов, возможностей и норм составляет важнейшую проблему теории общения как таковой. Эти аспекты общения являются предметом его изучения в функционально-лингвистическом подходе к общению. Собственно психологический анализ общения начинается там, где используются психологические методы исследования, а наблюдаемые факты фиксируются терминами психологии как науки и рассматриваются в сопоставлении с уже известными психологическими закономерностями. Общение для психолога - это, прежде всего, закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями в определенных условиях его деятельности. В практике научного анализа широкое распространение получили различные варианты сочетаний собственно психологического подхода к общению с подходами к нему со стороны других наук (социология, философия, физиология, медицина, педагогика и др.). Комплексно-сочетательные подходы образуют некий единый сплав, или комплекс, психологических и непсихологических сведений (социально-психологическая и психолингвистическая теория общения), другие остаются обычными сочетаниями (психофизиологическая и медико-психологическая теория общения). Многие из комплексно-сочетательных подходов к общению разрабатываются в рамках традиционных прикладных отраслей психологии (социальная психология, педагогическая психология, психология труда, судебная психология, патопсихология, зоопсихология и др.). Некоторые из подходов носят относительно самостоятельный характер (психолингвистический, логико-психологический, психофизиологический анализ общения). В каждом из этих подходов есть своя специфика, свои проблемы. Но в целом эти проблемы опираются на общепсихологический анализ общения как явления психической деятельности.
69. В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения. От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:
личностные;
социально-психологические;
физические.
Некоторые из них мы рассмотрим.
Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:
стереотипы мышления;
предвзятость;
неправильное отношение друг к другу;
отсутствие внимания и интереса к другому;
пренебрежение фактами (рис. 13).
Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего). Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем: 1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты. 2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога. 3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого. Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.
70. Конфликты в педагогическом коллективе. К числу факторов, препятствующих формированию положительного психологического климата, относятся конфликты, или "климатические возмущения", в педагогическом коллективе. Социально-психологический конфликт большинством специалистов рассматривается как резкое обострение противоречий, возникающих в сфере непосредственного общения людей. Конфликты, возникающие в педагогических коллективах, по своей природе являются конфликтами межличностными, так как отражают ситуации взаимодействия людей, при которых они или преследуют несовместимые цели деятельности, или по-разному понимают способы и средства их достижения. Конфликты могут быть следствием различных причин. Причины межличностных конфликтов в педагогическом коллективе в основном связаны с нарушением взаимосвязей, установленных в процессе совместной педагогической деятельности. Это могут быть связи делового характера, возникающие между учителями, руководителями по поводу самой педагогической деятельности. Уровень этих взаимосвязей определяется целями и задачами деятельности, уровнем профессиональной подготовки и компетенции, интересами, склонностями педагогов. Взаимосвязи "ролевого" характера возникают при необходимости соблюдения правил, норм, соответствующих профессиональной этике. Взаимосвязи личного характера устанавливаются между педагогами в процессе совместной деятельности и определяются их индивидуальными особенностями. В зависимости от названных взаимосвязей выделяются три основные группы конфликтов в педагогическом коллективе. Первая группа - профессиональные конфликты, возникают как реакция на препятствия к достижению целей профессионально-педагогической деятельности, когда нарушаются деловые связи. Такие конфликты являются следствием некомпетентности учителя, непонимания целей деятельности, безынициативности в работе и др. Вторая группа - конфликты ожиданий, возникают в тех случаях, когда поведение педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятым в педагогическом коллективе, когда поведение и деятельность не соответствуют их ожиданиям по отношению друг к другу. Это бестактность по отношению к коллегам и ученикам, нарушение норм профессиональной этики, невыполнение требований коллектива и др. Такие конфликты возникают при нарушении взаимосвязей ролевого характера. Третья группа - конфликты личностной несовместимости, возникают в результате личностных особенностей участников педагогического процесса, особенностей характера и темперамента. Проявление несдержанности, завышенная самооценка и самомнение, эмоциональная неустойчивость, чрезмерная обидчивость лежат в основе конфликтов данной группы. Логика разрешения конфликтов складывается из такой последовательности действий: предупреждение конфликта; управление конфликтом, если он уже возник; принятие оптимальных решений в конфликтной ситуации; разрешение конфликта. На этапе предупреждения конфликта важно выяснить, почему данный человек поступает именно таким образом. Руководителю педагогического коллектива нельзя оставаться безразличным к намечающемуся конфликту, поэтому он может вывести участников конфликта на открытый контакт, на совместный анализ и обсуждение сложившейся ситуации. На этапе управления конфликтом руководитель проводит индивидуальные беседы, обеспечивает психологическую подготовку каждого участника конфликта к предстоящей встрече, общению. Если конфликт не удается остановить на начальном этапе, разрабатывается тактика и стратегия его разрешения. Это осуществляют директор школы или его заместители, при необходимости принимается коллективное решение. Оно может быть связано с тем, что конфликтующим членам коллектива создаются такие условия, чтобы они некоторое время не контактировали между собой или эти контакты были ограничены. Конфликты профессиональные, ролевого ожидания устраняются путем изменения условий труда, организации учебно-воспитательного процесса, внесения коррективов в режим работы школы и др. Сложнее устраняются конфликты личностной несовместимости. В таких случаях руководители избирают такие пути разрешения конфликтов, при которых конфликтующие стороны вынуждены признать факт существования другой точки зрения, другого подхода, проявления индивидуальных особенностей.