- •Предмет, задачи, методы пед психологии, её место среди других отраслей психологического знания, методы
- •Возникновение педагогической психологии: 1, 2, 3 этапы становления пед. Психологии
- •Возникновение и развитие педагогической психологии в Республике Беларусь
- •Образование как общественный феномен
- •Парадигмы организации образовательного пространства: традиционная и личностно-ориентированная
- •Основные тенденции современного образования (Вербицкий, Смирнов)
- •Образовательный процесс как единство обучения и учения
- •8. Понятие о научении, виды научения
- •9. Соотношение научения и развития (Торндайк, Штерн, Уотсон, Пиаже, Выготский)
- •10. Научение реактивным формам поведения: привыкание, сенсибилизация, импритинг (Лоренц)
- •Условно-рефлекторное научение (Павлов, Уотсон)
- •Научение в результате оперантного обуславливания
- •13. Когнитивное научение:
- •Обучение и учебная деятельность
- •15. Деятельностные характеристики и предметное содержание учебной деятельности
- •16. Внешняя компонентная структура учебной деятельности
- •17. Самостоятельная работа как высший вид учебной деятельности
- •18. Общая характеристика учебной мотивации
- •19. Содержательные и динамические критерии мотивации
- •20. Виды учебных мотивов
- •I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
- •II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
- •21. Усвоение, различные трактовки усвоения
- •22 Психологические характеристики усвоения:
- •23 Усвоение знаний. Усвоение умений. Основные закономерности формирования навыков:
- •24 Понятие обучаемости в педагогической психологии:
- •25. Факторы, влияющие на обучаемость
- •26 Типы неуспевающих школьников:
- •27 Психологическая необходимость мотивирования учебной деятельности и воспитания детей:
- •28 Понятие и функции педагогической оценки как средства стимулирования учебной деятельности (Ананьев), валентность педагогической оценки:
- •29. Понятие содержательной оценки, ее виды и условия формирования
- •Парциальные педагогические оценки и их роль в учебно- воспитательном процессе
- •Эффективность педагогической оценки на разных возрастных этапах, ее влияние на личность ребёнка
- •32.Концепция программированного обучения Скиннера:
- •34. Теория Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий
- •2 Части осваемого предметного действия:
- •6 Сновных этапов формирования умственных действий:
- •Теория развивающего обучения Занкова. Теория развивающего обучения Эльконина-Давыдова
- •36. Идеи коллективного (ко), суггестивного, интерактивного, модульного обучения
- •37. Социальная ситуация научения и развития (Рубинштейн, Выготский, Петровский)
- •39. Научение в младенческом, раннем возрасте, научение и обучение дошкольников
- •Немов р. Психология 2т. Психология образования
- •40. Подросток как субъект учебной деятельности, специфика учебной деятельности в юности
- •41. Психологическая сущность воспитания: определение, основные принципы и задачи, цели воспитания, виды
- •42. Сущность нравственного воспитания.
- •43. Средства и методы воспитания
- •44. Психологические условия успешного воспитания
- •45. Социальные институты и системы воспитания, их влияние на личность
- •46. Специфика воспитания в различные возрастные периоды: младенческий и ранний возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст
- •47. Воспитание в подростковом и юношеском возрасте
- •48. Самовоспитание подростков и юношей
- •49. Воспитание отдельных категорий детей
- •50 . Профессия педагога и факторы её выбора
- •8 Факторов выбора профессии По е.А. Климову:
- •52. Основные функции педагогической деятельности
- •53. Мотивация педагогической деятельности
- •54. Уровни продуктивности, формы и предметное содержание пд
- •55. Педагогические умения и их характеристика.
- •56. Стиль педагогической деятельности
- •57 Структура субъективных свойств педагога (Кондратьева, Кузьмина, Маркова)
- •58 Профессионально значимые качества педагога (Митина): педагогическая направленность, компетентность, гибкость.
- •59 Педагогические способности как специальные способности личности (Кузьмина)
- •60 Структура и динамика профессионального самосознания педагога и профессиональные деформации личности педагога.
- •61 Модель эффективной личности педагога
- •62 Педагогическая направленность: понятие и структура, виды
58 Профессионально значимые качества педагога (Митина): педагогическая направленность, компетентность, гибкость.
Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя, предлагаемой Л.М.Митиной, составляют профессионально значимые качества:
1) Проектировочно-гностические способности:
● педагогическое целеполагание,
● педагогическое мышление,
2) Рефлексивно-перцептивные способности:
● педагогическая направленность,
● педагогическая рефлексия,
● педагогический такт.
Каждое из этих качеств автор рассматривает как комбинацию элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков.
59 Педагогические способности как специальные способности личности (Кузьмина)
Н.В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков:
● Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.
● Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.
Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога.
Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.
Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности:
□ Чувство объекта.
□ Чувство меры или такта.
□ Чувство причастности.
Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как "хорошей", т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и "плохой", т.е. подсказывающей неверные решения.
Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности "специализируются" на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает.
Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.