Інший варіант - „нагору". Один із членів групи стоїть на „височині". До нього по черзі підходять люди з запитанням: „Чому тобі добре нагорі?"

• Психогімнастика, невербальні вправи (поняття, цілі, види вправ). Це допоміжний метод АСПН, який спирається на невербальну експресію, перш за все на міміку, жести, дистанцію, паузу - взагалі на рух. Це дає можливість учасникам АСПН глибше заглянути в переживання інших і наблизитися до розуміння цих переживань.

Головиа мета - зняття фізичних блоків та „тисків".

Функції - невербальних технік величезні: серед них виділяються головні: зближення членів пзупи, взаємопізнання; експлікація таких аспектів психіки людини, які важко вербалізувати. Види вправ:

1. Подолання труднощів. Члени групи по черзі зображають, як вони переборюють життєві труднощі (як фігурально можна сконструювати стільці, при допомозі ящика чи іншого предмета) на вузькій стежці.

2. Заборонений плід. Учасники АСПН по черзі показують, як вони поведуться в ситуації, коли їхні бажання не збігаються із зовнішніми нормами поведінки. Роль „забороненого плоду" може бути надана будь-якому предметові, що якось приваблює. „Заборонений плід" кладеться на стілець, що стоїть у центрі кімнати. Член групи повинен підійти до стільця й вирішити, що він зробить із „забороненим плодом".

3. Моя сім'я. Учасник АСПН вибирає собі сім'ю із членів групи. Далі розміщує їх так, щоб фізична дистанція між ними приблизно відповідала ступені емоційної близькості між членами сім'ї. Далі важливо „описати" за якими психологічними якостями вибиралися „члени сім'ї" - це послужить основою саморефлексії тим, хто потрапив до вибраних.

4. Скульптор. Члени групи роблять своє тіло „пластичним", наче глина, яка піддається ліпленню. Зміст „ліпленії:" може бути різним. Можна зобразити члена групи „до початку занять і тепер" або - його минуле і майбутнє, його внутрішній конфлікт.

5. Моя група. При виконання даної вправи можна змоделювати динаміку групового процесу у відповідності до розвитку емоційної близькості.

• Групова дискусія (поняття, види, правила проведення). С провідним методом АСПН. Це пояснюється абсолютизацією тенденцій спонтанності й невимушеності поведінки. В результаті складається можливість вивчати базові психологічні „захисти", логіку несвідомого й характер внутрішньої програмованої поведінки. Специфіка використання цього методу в АСПН проявляється в одночасному забезпеченні спонтанності поведінки в групі, інтеграції взаємин між її членами та глибинно-психологічним аналізом результатів. В АСПН більш практикується загальна спонтанна дискусія, ніж тематичне обговорення загальних питань, або біографічна. На першому етапі роботи групи керівник звертає увагу на типові форми поведінки учасників навчання, хоч для кожного вони індивідуальні, неповторні. Це стає первинним підґрунтям для формування гіпотези про структурні особливості „Я", та інфантильні передумови труднощів спілкування. Змістова сторона динаміки групового процесу визначається, з одного боку, характером проблем учасників навчання, а з іншого - результатами психодіагностики, яка структурує прийоми та реакції керівника. Його завдання полягає в тому, щоб каталізувати продуктивну активність, акцентувати увагу учасників навчання на матеріалі, що має психокорекцій не значення. Спонтанна безпосередня дискусія в фупі АСПН є керованим процесом у якому вирішуються загально групові, індивідуальні та психокорекцій ні цілі.

• Психомапюнок (проективний малюнок, робота з психомалюноком в АСПН).Теми малюнків переважно добираються у 2-х напрямах:

1. для пізнання групових феноменів динаміки групи:

2. для висвітлення почуттів членів групи, історії їхнього життя та характеру ставлення до минулого.

Психомалюнок може використовуватися як у психодіагностичних, так і в навчальних цілях. Малюнок завжди дає можливість поглибити не лише того, хто малював, а й тих хто інтерпретує. В першому випадку його інтерпретація в фупі не обов'язкова, в другому - він сприяє створенню позитивної емоційної атмосфери. Члени групи вчаться бачити глибокий психологічний зміст у „художніх дрібницях", а потім у поведінці (й навпаки).

Повсякденні малюнки відображають результативність навчання й ті емоційні навантаження, яких зазнають учасники АСПН.

Ефективним є також узагальнений малюнок, який би відображав сприймання всіма учасниками навчання актуальних подій у групі.

Цінним є прийом перехресного малюнка, наприклад, на тему: „Моя участь у груповому процесі психокорекції"" й „Дорога мого життя". Є ще багато інших прийомів:

• малювання на вільну тему;

• розмовне малювання: члени групи працюють з обраними партнерами в парах, у кожної : іар один аркуш паперу і пари спілкуються за де омогою образів, ліній, фарб;

• спільне малювання: всі щось малюють на одному папері;

• додаткове малювання: малюнок передається по колу (домальовується). Проективний малюнок завжди неявно містить більше суттєвої інформації ніж автор здатний її бачити без сторонньої допомоги, тому що малюнок цілісно відображає психіку в її свідомих і несвідомих проявах.

Проективний малюнок можна виконувати кольоровою крейдою, олівцями чи фломастерами. С 2 способи роботи з готовим проективним малюнками:

1. показ усіх малюнків одразу, їх перегляд, порівняння, виявлення спільними зусиллями схожого та відмінного в їхньому змісті;

2. розгляд кожного малюнка окремо - він переходить із рук в руки, й учасники АСПН висловлюються про його психологічний зміст.

Керівник теж дає інтерпретацію малюнка, висловлюється потім автор. При обговоренні небажано використовувати інформацію про автора, відому поза малюнками, а виходячи лише з намальованого. В такий спосіб аналізується тільки те, що людина хотіла б повідомити групі, але „захисні" тенденції завадили їй зробити це вербально. Тобто малюнок виражає те, про що важко говорити. Якщо ж робити такі „здогадки" без наявності відповідних „підстав" у малюнку, це може різко активізувати „захисні" реакції, що ускладнить процес навчання.

Комплекс тематичних малюнків підібрано так, щоб при їх виконанні актуалізувалися емоційні аспекти досвіду ставлення до пережитих ситуацій, суб'єктивне бачення себе та власних стосунків з іншими людьми. Всього 33 теми. Набір тематичних малюнків відображає своєрідну індивідуально- психологічну історію життя суб'єкта, допомагає пізнати такі внутрішні механізми психіки й тенденції його поведінки, які зумовлюються логікою несвідомого, що не розкривається зі змістом кожного зокрема малюнка.

• Топологічна модель - побудова за допомогою членів групи певної моделі, яка відображає між особистісні стосунки. Прийом: невербальних методів.

Аналіз: визначення на основі неусвідомлюваного змісту, який вклгідається протагоністом в даний момент:

1. - Заявка проблеми.

2. - Психолог пропонує декілька тем моделювання (види моделей - різні).

3. - Побудова моделі, протагоніст вибирає членів групи тих, хто нагадує йому когось, наче ліпить із глини.

4. - Фаза зворотного зв'язку висловлювання кожного з учасників моделі про свій стан, а поті всіх разом.

5. - Побудова власне психологічних версій і їх аналіз, оснований на фактичному матеріалі відбувається на:

• визначення протагоністом того психологічного значення , яке він сам дає;

• співвідношення, порівняння психологічного змісту, який вкладає сам протагоніст і який витікає з факту;

• співставлення психологічного змісту, який вкладає сам протагоніст з фізичними законами, логікою світу;

• принцип процесуальності: діагностика робиться на основі повторення декількох разів самим протагоністом.

ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДІЯЛЬНОСТІ Активність будь-якого організму викликається потребою. Активність спрямована на задоволення потреб. Активність людини регулюється досвідом людства і вимогами суспільства. Цей тип поведінки називається діяльністю. Діяльність - динамічна система взаємодії суб'єкта зі світом. Діяльність - с цілеспрямованою. Діяльність - процес

• зміст діяльності визначається потребою, яка його породила;

• але породжена потребою, як джерел ом активності діяашсть керується свідомою метою, як» виступає реіулятором активності;

• для успішної діяльності психіка повніша відображувати об'єктивні властивості речей і визначати ними способи досягнення поставленої мети;

• діяльність повинна стимулювати і підтримувати активність, яка сама гю собі не задовольняє потребу.

Отже діяльність пов'язана з пізнанням та волею, старається на них і неможлива без пізнавальних та вольових процесів.

Тобто діяльність внутрішня психічна і зовнішня фізична активність людини, яка регулюється свідомою метою.

Будь яка предметна дія буде пов'язана з рухом. Виконання рух» контролюється і корегується зіставленням його

результатів із кінцевою метою дій. Людина здатні передбачати кінцевий результат, тобто працюючи із зовнішнім предметами, внутрішньо передбачає їх ідеальний образ, ри/іи діяльності:

]-гра- формуються умови для оволодіння основними формами діяльності. Гра передбачає декілька етапів:

1. гра є безпосередньою діяльністю, а не практичним результатом;

2. вербалізація гри;

3. гра за правилами, тобто з'являються суспільні ознаки гри; за психологічною структурою наближається до праці і навчання.

2 - навчання активний процес спрямування діяльності і поведінки дитини на засвоєння суспільного досвіду людства. Засвоєння досвіду передбачає:

1. засвоєння інформації про вагомі якості світу (знання);

2. оволодіння операціями і прийомами з яких складають» види діяльності (на©ичк«);

3. оволодіння способами використання інформації дія вірного вибору і контролю за прийомами і операціями згідно умов задачі і мети.;

і - праця (трудова, професійна) - діяльність, яка спрямована на продукцію певних суспільно-корисних продуктів (матеріальних чи духовних).

ПРИНЦИПИ ФУНКЦІОНУВАННЯ ГРУШ АСПН Засвоєння принципів та особливостей навчання здійснюється на перших 2-3 заняттях.

Принципи: звертання один до одного на „ти" й по імені, щоб забезпечити спілкування на рівні „людина - людина"; відвертість; правило „тут і тепер"; добровільність; сприймання себе й інших учасників такими, якими вони є; відвертість; конфендиціальність.

р

КРИЗОВІ ПЕРІОДИ ДИТИНСТВА

Людська психіка розвивається як система, що самовдосконалюється, постійно порушується і відновлюється рівновага між організмом і середовищем, причому стан рівноваги є тимчасовим, а процес урівноважування - постійним. Суперечності, що виникають при цьому, спонукають організм до активності, спрямованої на їх подолання, на відновлення рівноваги. „Зняття" одних суперечностей призводить до появи нових, які, відповідно, спонукають до нових дій, до подальшого удосконалення діяльності особистості.

Розвиток дитини має нерівномірний характер. На одних етапах зміни у дитячій психіці накопичуються повільно і поступово (стабільні періоди), на інших - вони відбуваються бурхливо і швидко (критичні періоди). Послідовність розвитку визначається чергуванням стабільних і критичних періодів. Незначні та малопомітні для оточуючих зміни під час стабільних періодів зумовлюють, врешті-решт, появу вікових новоутворень внаслідок якісних стрибків у розвитку під час криз.

Критичні періоди розвитку були відкриті емпіричним шляхом, причому непослідовно (криза 7, З, 13, Іроку, і новонародженості).

Під час кризи дитина за дуже короткий термін змінюється у своїх основних рисах цілком. Це революційний, стрімкий, бурхливий перебіг подій як за темпами, так і за змістом, що відбуваються.

Для критичних періодів характерні певні особливості 1 -їх межі вкрай розмиті, невиразні. Криза настає непомітно, дуже важливо визначити момент її початку й завершення. Різке загострення (кульмінація) спостерігається лише у середині цього етапу; 2- апогей кризи для оточуючих виявляється у зміні поведінки дитини, її „важковиховуванос ті". Дитина ніби виходить з-під контролю дорослих, стає вередливою, стрімко падає успішність у школі і знижується працездатність, зростає число конфліктів з оточуючими. Внутрішнє життя пов'язане з болісними переживаннями; 3- розвиток під час кризи має переважно негативний характер. На відміну від стабільних періодів, тут відбувається скоріше руйнівна, ніж творча рюбота. Дитина не стільки здобуває, скільки щось втрачає з надбаного раніше ( виникнення нового у розвитку обов'язково означає відмирання старого). Водночас у критичні періоди спостерігаються і конструктивні процеси розвитку, поява новоутворень, що мають перехідний характер і не зберігаються надалі у тому ж вигляді (н-д, автономна мова однорічних).

Криза новонародженості: її визначили теоретично, ознакою кризи є втрата ваги у перші дні після народження. Соціальна ситуація розвитку немовляти неповторна і визначається двома моментами - з одного боку, біологічно дитина цілком безпорадна, вона не може задовольнити свої потреби без допомоги дорослого; з іншого - за цілковитої залежності від дорослих дитина позбавлена основних засобів спілкування з ними. На цій суперечності і базується весь подальший розвиток дитини. За умови задоволення органічних потреб та дотримання правильного режиму і виховання у дитини формуються нові, власне людські потреби (в отриманні вражень, у спілкуванні з дорослими тощо), і на цій основі здійснюється психічний розвиток. Поступово на появу

дорослого у дитини виробляється специфічна емоційно-рухова реакція „комплекс пожвавлення", що слугує межею критичного періоду новонародженості,

Криза 1 -го року пов'язана з освоєнням мовлення. Якщо спочатку життєдіяльність немовляти регулювала біологічна система, то поступово вона вступає у суперечність із вербальними ситуаціями, які створюються дорослими. Тому дитина залишається без надійних орієнтирів у навколишньому світі - біологічні детермінанти вже істотно деформовані, а мовні ще не настільки сформувалися, щоб дитина могла вільно керувати їхньою поведінкою. Спостерігається загальний регрес життєдіяльності дитини, який емоційно виражається в афективних реакціях Цю кризу не вважають гострою. Основне новоутворення - формування структури мовної і предметної дій.

Криза 3-х років: формування у дитини системи власного „Я". Малюк вчиться відокремлювати себе від дорослого, починає ставитися до себе як до самостійного „Я", у нього появляються початкові форми самосвідомості. Це призводить до розвитку прагнення у дитини діяти самостійно, без допомоги дорослого. В основі цієї кризи - об'єктивне протиріччя між новою тенденцією дитини до самостійного задоволення власних потреб та прагненням дорослого зберегти попередній стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини.

Криза 7-ми років: перехідний період, що відділяє дошкільне дитинство від молодшого шкільного. Це криза саморегуляції, ка нагадує кризу Ір.ж. Дитина починає усвідомлювати своє місце у світі суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість, це період зародження соціального ,_ГЯ".

Криза 13 років: ламання старих психологічних структур, вибух непокори, зухвальства та важковиховуваності. Причина - дорослі не змінюють своєї поведінки у відповідь на появу у підлітки* прагнення до нових форм взаємин з дорослими. Поява відчуття дорослості, прагнення зайняти місце дорослого у системі реальних стосунків між людьми.

АКТИВНЕ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНЕ НАВЧАННЯ ЯК ФОРМА ПСИХОКОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ

Групова психокорекція відрізняється від індивідуальної тим, що в ній присутній груповий ефект, який забезпечується розвитком стосунків у групі в напрямі інтеграції. Групова динаміка каталізує психокорекційний процес тим, що допомагає реалізувати принцип багаторівневості в психокорекційній роботі, а це забезпечує оптимальність дозування психокорекційних впливів, поступальний розвиток зумовлюється відповідним характером психокорекції і навпаки. Психологічна корекція являє собою психологічний вплив на ті чи інші структури з метою повноцінного розвитку й функціонування особистості.

Психокорекція в фу пі полегшується тим, що виникає атмосфера психологічної підтримки, захищеності, безпеки. Групова інтефація дає змогу вийти на глибші рівні позитивної дезінтеграції особистісної структури суб'єкта. Груповий ефект проявляється у феномені наслідування, коли саморозкриття одних членів фупи ініціює саморозкриття інших. Один з головних психокорекційних фупових ефектів - можливість навчатися не лише на

власному досвіді, а й на досвіді інших через розвиток уміння аналізувати груповий матеріал, тобто починають діяти не лише механізм наслідування, а й ідентифікація, катарсис, які створюють особливу робочу ауру. Інтеграція групи сприяє зниженню в учасників навчання тривожності, напруженості, почуття психологічної загрози від присутніх. Інтеграційні процеси в групі знижують прояви ситуативних захистів і відкривають можливість дослідження базових форм захисної системи суб'єкта.

Групова динаміка об'єктивується в психомалюнках, які учасники АСПН виконують щодня („Група сьогодні"), завдяки чому всі динамічні аспекти розвитку групи піддаються рефлексії. Виконання малюнка сприяє швидшому виявленню особистісної проблеми суб'єкта. Самі малюнкові тексти являють собою психокорекційну цінність і дають змогу тримати під контролем групові й індивідуально-особистісні зміни.

У центрі уваги під час АСПН треба мати головні механізми цього процесу: позитивну дезінтеграцію і вторинну інтеграцію на більш високому рівні розвитку. В груповому відношенні в полі зору - динаміка інтеграції групи, а в індивідуально-особистісному - позитивної дезінтеграції, який закономірно приводить до інтеграції на вищому рівні розвитку. Процес інтеграції групи відіграє лише допоміжну роль щодо цілей психокорекції, а позитивна дезінтеграція має безпосереднє відношення до особистісних змін учасників навчання. *

В індивідуально-особистісному плані завданням керівника групи є забезпечення багаторівневості цих процесів і їх поступовий взаємоперехід одного в одного таким чином, щоб часткова позитивна дезінтеграція змінювалася на часткову вторинну інтеграцію на вищому рівні. За своєю силою і часовими параметрами процеси дезінтеграції й інтеграції повинні мати зворотний взаємозв'язок, при цьому інтеграція групи трохи випереджає особистісну дезінтеграцію.

Початкова стадія роботи групи:2-3 заняття, високий рівень емоційної напруженості, що породжує дезінтеграцію; властиві періоди мовчання; засвоєння основних групових норм; орієнтація на пізнання іншої людини, страх піддати аналізу власну поведінку. Керівник допомагає в подоланні даного бар'єру та поступовому перетворенні себе в об'єкт дослідження. Якщо груповий процес розвивається в потрібному напрямку, то на кінець першої стадії створюється атмосфера довіри, емоційної близькості.

Робоча стадія: 6-7 дн. Значні навантаження на когнітивному рівні; відкрите вираження своїх почуттів, довіра, апробація нових форм поведінки; члени групи надають зворотний зв'язок на пізнавально-чуттєвому рівні, а не на рівні оціночних суджень; спілкування між членами групи відкрите, концентрація на тому, що відбувається „тут і тепер", бажання учасників йти на ризик, щоб виявити причини своїх труднощів; конфронтація приймається як можливість дослідити поведінку людини. Якщо на попередньому етапі основна мета керівника була - інтеграція ірупи, а дезінтеграція здійснювалася на емоційному рівні, то в робочій стадії основні зусилля його зосереджені на забезпеченні часткової дезінтеграції і часткової інтеграції особистості на більш високому рівні розвитку з метою поступового багаторівневого пізнання труднощів, які відчуває об'єкт при спілкуванні. Багаторівнева дезінтеграція має велике психічне навантаження для члена групи, оскільки передбачає перегляд тих позицій, з якими суб'єкт прийшов в групу. Поступово людина знаходить нові ідеали, промальовуються шляхи самозміни. Група АСПН послаблює дистресогенні фактори (почуття безсилля, одинокості та ін.), відкриваючи в ній позитивний потенціал. Активізація позитивного потенціалу людини сприяє конструктивним змінам її особистісних якостей, їх інтеграція. Учасник АСПН має зрозуміти, що зміни в поведінці можуть статися раніше, у разі, коли він візьме на себе відповідальність за свої зміни. Відбувається перехід на шлях вторинної інтеграції особистісної структури суб'єкта, що пов'язано з переглядом своїх особистісних цінностей, багаторівневим аналізом та оцінкою зовнішнього і внутрішнього середовища. На цій стадії в разі неефективно працюючої групи можлива поляризація групи та переважання дезінтеграційних процесів, що виявляється у відповідних ознаках.

Кінцева стадія: 2-3 заняття; створення ситуацій, де члени групи мають змогу апробувати нові форми поведінки оцінка отриманого досвіду з точки зору учасників АСПН; практикування більш концентрованих типів зворотного зв'язку між членами групи; впевненість у можливості змін, оволодіння новими навичками спілкування, вміння бачити свої проблеми в перспективі;зниження активності.

Психокорекційний процес в АСПН має свою суттєву специфіку, яка виражається в цілісності та єдності всіх методичних прийомів, в пізнанні цілісних проявів психіки учасників навчання своєю емоційною, когнітивною та поведінковою сферами. Оскільки АСПН орієнтується на глибинні аспекти психіки людини, її несвідомі прояви, особливої цінності набуває спонтанність і невимушеність поведінки, коли пізнається внутрішня детермінованість вчинків. Тому в групі АСГШ мінімізується формальна структурованість всіх процедур, прийомів та пропозицій керівника. Учасник такого навчання дістає можливість вивчення когнітивно-семантичних передумов власної особистісної проблеми й розвиває вміння скористатися набутими рефлексивними знаннями для самопізнання в реальній дійсності та знесення бажаних корективів у власну поведінку.

Процес АСПН допомагає суб'єктові рефлексувати ілюзорні потреби власного "Я" та засоби їх досягнення, а також апробувати нові форми поведінки на завершальному етапі роботи. Проходження тренінгової групи загалом сприяє збагаченню соціально-перцептивного інтелекту, розширює компетентність у галузі спілкування, розвиває емпатію та сензитивність, а група АСПН - ще й навчає способам психоаналізу та глибинного пізнання психіки - власної га іншої людини.

КОМУНІКАЦІЯ, СПІЛКУВАННЯ ТА ЇХ ЗАСОБИ

Терміни „спілкування", „комунікація" часто вживаються як тотожні. Це зумовлено не тільки їхньою спільною семантичною основою, багатозначністю використання як у науковому, так і в буденному розумінні, а й тими функціями, які вони виконують у життєдіяльності особистості, соціальної фупи, суспільства.

У вузькому розумінні термін „комунікація" визначається як обмін інформацією між людьми, як смисловий аспект соціальної взаємодії, складова спілкування.

Процес обміну інформацією під час спілкування між людьми має свою специфіку:

• спілкування не можна розглядати тільки як процес відправлення інформації якоюсь системою передачі інформації або як прийом її іншою системою; тут йдеться про відносини двох індивідів, які є активними суб'єктами; взаємне інформування передбачає налагоджування спільної діяльності (кожен учасник комунікативного процесу передбачає активність свого партнера, необхідно орієнтуватися, аналізуючи мотиви, мету, установки партнера по спілкуванню);

• характер обміну інформацією між людьми визначається тим, що за допомогою системи знаків партнери можуть впливати один на одного; комунікативний вплив , який при цьому виникає, є психологічним впливом однієї людини на іншу з метою зміни її поведінки; ефективність комунікації вимірюється тим, наскільки вдалося здійснити цей вплив;

• комунікативний вплив як результат обміну інформацією можливий лише тоді, коли комунікатор і реципі -тт володіють єдиною або подібною системою кодування і декодування знаків, тобто, говорять однією мовою; тільки прийняття єдиної системи забезпечує партнерам можливість розуміти один одного.

Проте, навіть знаючи значення одних і тих же слів, люди іноді по-різному їх розуміють: соціальні, політичні, вікові та інші особливості можуть бути цьому причиною. Думка ніколи не дорівнює прямому значенню слів, тому в людей, що спілкуються має бути однакове не тільки розуміння значення, а й змісту слів. Справжнє ефективне спілкування - це не стільки обмін значеннями, скільки обмін смислами, більше того, це - пошук спільного смислу. Значення - це відображення найсуттєвіших та узагальнених сторін предметів і явищ; система значень є відносно постійною, об'єктивною та єдиною сукупністю понять, дій чи цінностей для більшості членів соціальної фугш. Смисл - це той суб'єктивний зміст, якого набуває слово в конкретній ситуації спілкування. У спілкуванні смисл слова збагачується і модифікується, воно набуває нових, незвичайних нюансів, показуючи суб'єктивне ставлення людини до конкретного об'єкта.

За характером впливу інформація, що йде від комунікатора, може бути спонукальною і констатуючою. Спонукальна - висловлюється в наказі, проханні, інсфукції, пораді, розрахована на те, щоб стимулювати певні дії і виконує такі функції: активізації поведінки, спонукання до дії в певному напрямку; інтердикції - заборони певних дій; дестабілізації - порушення деяких автономних форм поведінки та діяльності. Констатуюча інформація - повідомлення і зміна поведінки не прямо, а опосередковано і поступово. Залежно від спрямованості інформації, яка йде від комунікатора, виокремлюють аксіальну та ретиальну комунікацію. Аксіальна - спрямовує свої сигнали до якогось окремого отримувача інформації. Ретиальна - має багато реципієнтів, великі соціальні групи, які зосереджені у просторі й у більшості випадків є анонімними для комунікатора.

Виокремлюють одиниці (елементи) комунікативного процесу (Г.Лассуел) : хто передаває інформацію (комунікатор), що передається (повідомлення), як (за допомогою якого каналу), кому (реципієнт), з яким результатом (ефект впливу).

Існує кілька систем, які використовуються в комунікативному процесі й відповідно до яких класифікують засоби комунікації:

- вербальна комунікація - використовує як знакову систему мову - найбільш універсальний засіб людського мовлення. Точність розуміння слухачем змісту висловлювання може стати очевидною для комунікатора лише тоді, коли реципієнт стане комунікатором і своїм висловлюванням дасть знати про те, як він розкрив зміст інформації.

, - невербальна комунікація включає різні знакові системи: 1- оптико- кінетична (жести, міміка, пантоміміка), значущість цієї системи знаків вивчає кінесика; 2- паралінгвістична - система вокалізації мовлення, що характеризується якістю голосу, діапазоном, тональністю і виражає почуття та стани людини; 3- екстралінгвістична ( паузи, покашлювання, сміх, темп мовлення); 4- простір і час організації комунікативного процесу - особлива знакова система, яка ма певне смислове навантаження (вивчає проксемиг:-> ); 5- контакт „очі в очі". У представників деяких культур засобом невербальної комунікації є дотик.

Вербальна і невербальна комунікації тісно пов'язані між собою, невербальна комунікація є суттєвим „додатком" до вербальної, підсилює її. В загальній теорії інформації є поняття „семантично значуща інформація" - це та кількість інформації, яка дана не на „вході", а на „виході", це та інформація, яка впливає на зміну поведінки і має сенс. Усі невербальні знакові системи збагачують цей зміст, допомагають повністю розкрити змістовний бік інформації.

У ході передачі й прийому інформації відбуваються її суттєві втрати. Бар'єрами виступають: межа нашої уяви (перекодування думки в слова), словниковий запас комунікатора, словниковий запас реципієнта, здатність реципієнта розуміти значення млів, обмеженість обсягу пам'яті. Бар'єри можуть мати виражений психологічний характер - різні індивідуальні психологічні особливості тих, хто спілкується, особливі психологічні відносини тощо.

Існують різні засоби, які допомагають прийняттю інформації, послабленню чи підсиленню дії „фільтрів" (довіри чи недовіри). Сукупність таких засобів називається фасцинацією - спеціально організовані засоби впливу для зменшення витрат семантично значущої інформації під час її сприймання реципієнтом (музичний супровід та ін).

ФЕНОМЕН ПСИХОЛОГІЧНИХ ЗАХИСТІВ

Психологічні захисти - це внутрішньо зумовлене структурне утворення психіки, якому властива системність функціональних проявів, що виражаються в логіці несвідомого. „Психічні захисти" функціонують у певній цілісній і досить динамічній системі, індивідуально неповторній для кожного суб'єкта. Системність є провідною характеристикою „психічних захистів", яка здається головним, центральним механізмом: „від слабкості до сили". Завдання захистів може трактуватися двояким шляхом :

1. - зберегти незмінними й задовольнити інфантильні інтереси „Я";

2. - забезпечити захист „Я" в сучасних умовах суб'єкта.

Можна виділити 2 дуже важливі види захистів:

/ - базові;

2 - ситуативні (периферійні).

Базові - осідає весь інфантильний емоційно значущий досвід суб'єкта, пов'язаний із ,людьми дитинства". Ці люди визначаються наявністю до них первинних лібідіозних потягів (або, навпаки, мортидіозних відштовхувань), які невідомо програмують актуальну поведінку. Ця система виражається в певній логіці несвідомого, що не усвідомлюється суб'єктом. Вони підкорюються єдиному механізмові: „від слабкості до сили". Індивідуальна неповторність має вираження у системі „умовних цінностей", в їх ієрархізації за силою значущості для суб'єкта, оригінальній у кожному конкретному випадку. „Умовні цінності" лежать ближче до базових захистів, ніж „захисні" засоби, пов'язані з ситуацією. „Умовні цінності" та периферійні захисти здійснюють функції проміжного ланцюга між базовими та об'єктивною» реальністю.

Периферійні або ситуативні захисти хоч і пов'язані з базовими в більшій мірі слугують адаптації до ситуації „тут і тепер", аніж завершенню тенденцій, продовжуваних потягами дитинства. Логіка кожного разу індивідуально неповторна, тому зрозуміло, що класифікувати ситуативні захисти й форми їх прояву недоцільно, бо вони є невичерпними через індивідуальну варіантність. Механізми захистів, відкриті 3. Фрейдом, можна віднести до прояву периферійних захистів. Базові захистив загалі не підлягають категоризації. Кожний випадок показує, що їм властива неповторність, зумовлена логікою несвідомого, яка визначає глобальні захисні настановлення суб'єкта. Логіка несвідомого є дуже чіткою, незмінною, неповторною у впливі на поведінку суб'єкта. Базові захисти односторонньо здійснюють бачення ситуації „назовні", залишаючись невидимими для свідомості. Тому несвідоме „мудріше" за свідоме. Завдяки цьому логіка несвідомого зберігається недоторканою з боку критики свідомості, а ригідність захисних настановлень непорушною. Можна зробити висновок: логіка несвідомого єдина, вона є цілісною, завершеною, їй властива послідовність і чіткість і вона виражається у кожному поведінковому акті, хоч і не лежить на його поверхні. „Психічні захисти" лежать у площині опорів, які відображають складність відношень між свідомим і несвідомим. Потік вільних асоціацій може порушуватися „захисними" механізмами. Ця ситуація, коли суб'єкт (клієнт, пацієнт) не виконує основне правило психоаналізу - „говорити все, що приходить у голову", пов'язана з

об'єктуванням „опорів". Свідоме значною мірою обслуговує деструктивні тенденції захисної системи, що виражається в певних його викривленнях, ілюзіях специфічних для кожного індивіда. Швидше треба констатувати односторонній вплив несвідомого на свідоме,„ніж навпаки. Тим самим розум звільняється від деформацій, що мали місце у власній рефлексії та сприйманні ситуації спілкування. Розв'язання суб'єктом особистісної проблеми сприяє нівелюванню внутрішньої суперечності психіки шляхом налагодження зв'язків _між свідомим і несвідомими.

УВАГА ТА УВАЖНІСТЬ

Увага є формою організації психічної діяльності людини, яка полягає в спрямованості й зосередженості свідомості на об'єктах, що забезпечує їх виразне відображення. Увага завжди тісно пов'язана з діяльністю людини, забезпечує її свідомий характер, а також нею стимулюється і регулюється. Діяти - означає бути уважним до об'єктів діяльності. Напруження в діяльності завжди тісно пов'язане з відповідним напруженням уваги. Увага слугує внутрішньою умовою психічної діяльності, завдяки увазі чуттєве відображення об'єктів зовнішнього світу відбивається у свідомості суб'єктів, а кожний акт цілеспрямованої діяльності доходить до свідомості. Саме від зосередженості уваги залежить повнота, чіткість і ясність нашого сприймання, уявлення, вирішення п< сякденних проблем.

Залежно від активності людини та співвідношення зовнішніх та внутрішніх умов виникнення увагу поділяють на мимовільну, довільну й післядовільну. Ці види уваги водночас є і ступенем її розвитку у філогенезі й онтогенезі.

Мимовільна увага - це зосередження свідомості людини на об'єкті внаслідок його особливостей як подразника. С первинним ступенем уваги, основою для виникнення довільної уваги.

Довільна увага - це та, що свідомо спрямовується і регулюється особистістю, потребує вольових зусиль, пов'язана з силою волі та здатністю долати зовнішні й внутрішні перешкоди.

Мимовільна й довільна уваги мають багато спільних рисі відмінностей, вони тісно пов'язані між собою і взаємодіють.

Післядовільна увага - носить цілеспрямований характер, коли людина зацікавлена діяльністю, заглиблюється і поринає у завдання , але не потребує .Постійних вольових зусиль.

Різні види діяльності відповідно висувають особливі вимоги до уваги людини.

Властивості уваги:

1. - концентрація уваги. Увага характеризується зосередженістю на конкретному об'єктові психічної діяльності, має певну інтенсивність, а отже певний ступінь концентрації. Чим сильніше зосередження, тим більше внаслідок негативної індукції гальмується дія побічних подразників, тим цілеспрямованою й продуктивною стає сама діяльність. Таке гальмування сприяє концентрації збудження в обмежених ділянках кори головного мозку. Концентрація уваги виявляється в тому, що увага поглинається одним об'єктом. Покажчиком її інтенсивності є стійкість до и^юшкод, неможливість відволікання уваги від предмета діяльності сторонніми подразниками.

2. - стійкість уваги. Виявляється у тривалості її зосередження на об'єктові. Вона характеризується часом, протягом якого діяльність людини зберігає свою цілеспрямованість, атому є необхідною внутрішньою умовою виконання завдання до кінця. Ця властивість залежить від сили нервових процесів, характеру діяльності, ставлення до справи, усталених звичок, уміння працювати. Стійкість уваги посилюється, коли зміст діяльності викликає зацікавленість, коли долаються у процесі роботи труднощі.

Властивістю, протилежною стійкості, є відволікання уваги об'єктами, що не стосуються діяльності. Чим менш стійка увага, тим частіше й легше відволікається вона побічними стимулами, внаслідок чого знижується ефективність діяльності. Мимовільно відволікають увагу різкі та сильні зовнішні подразники, раптові динамічні зміни реагентів, емоційно діючі фактори. Боротьба з відволіканням уваги вимагає тренувань у виконанні завдань у не зовсім сприятливих умовах.

Зі стійкістю пов'язане явище, що має назву коливання уваги. Воно виявляється в тому, що зосередженість та стійкість уваги періодично стають більш або менш інтенсивними. Причини коливання уваги слід шукати передусім у необхідності відновлення працездатності виснажених кіркових центрів та гальмування внаслідок динаміки процесів радіації та концентрації негативної індукції При цьому варто враховувати, що на межі можливостей незначні зміни потенціалу нервової клітини відбиваються на стійкості уваги; цей потенціал швидко відновлюється, як і вичерпується до певної межі, що й відбивається на коливаннях уваги. На характер коливання уваги впливають особливості нервової системи людини, умов, змісту, напруження і тривалості діяльності.

3. - переключення уваги. Полягає довільному перенесенні її спрямованості з одного об'єкта на інший. Навмисний характер відрізняє його од відволікання уваги, коли людина змінює об'єкт уваги мимовільно. Зміна уваги відбувається досить швидко, протягом секунди ми можемо перевести увагу з одного об'єкта на інший 3-4 ргізи. Переключення полегшується за наявності зв'язків між змістом попередньої й наступної діяльності, інтересу до наступної діяльності, за умови не дуже глибокого зосередження на попередній діяльності, наявності звички переключати увагу, усвідомлення важливості іншого завдання. Переключаючи увагу, людина свідомо переходить з одного об'єкта на інший, від одного завдання до іншого. Переключення уваги - важлива властивість особистості, вияв її здатності володіти своєю увагою, яка допомагає їй орієнтуватися в навколишній дійсності, швидко приступити до виконання нових завдань. Здатність до переключення уваги виробляється в процесі практичної діяльності.

4. - розподіл уваги. Полягає в тому, що людина може одночасно утримувати в зоні уваги кілька об'єктів, виконувати 2, а то й 3 види діяльності. Уміння розподіляти увагу виробляється на практиці. Головною умовою успішного суміщення діяльностей є достатнє володіння людиною певними видами дальності. Успіхи значно зростають, якщо вигинання однієї або кількох діяльностей більш або менш автоматизоване й не натрапляє на серйозні перешкоди. Тоді основна діяльність припадає на нервові центри, що перебувають у стані оптимального збудження, тоді як додаткові види діяльності забезпечуються напівзагаїьмованими нервовими центрами. Додаткові діяльності вимагають менш уваги до себе, бо виконуються значною мірою автоматизовано. Проте майже неможливо розподіляти увагу в межах одного аналізатора: слухати уважно дві промови, слухати й читати. Якщо одна з діяльностей вимагає великої концентрації уваги, то розподіл стає неможливим, бо зосередження свідомості на певних об'єктах неминуче пов'язане зі звуженням його поля.

5. - обсяг уваги визначається тією кількістю об'єктів, яку можна охопити увагою в обмежений відрізок часу. Обсяг уваги пов'язаний із властивістю її концентрації й перебуває у зворотній пропорційній залежності з нею. Якщо максимальна концентрація уваги характеризує ступінь звуження свідомості, то обсяг уваги характеризує ступінь його розширення.

Властивості уваги:

• Активність (довільна, мимовільна);* Спрямованість(зовнішня, внутрішня); • Широта (обсяг, розподіл);

• Переключення(легке, утруднене; • Інтенсивність (висока, низька); • Стійкість (стійка, нестійка).

Ступінь уважності - це стійка властивість особистості, притаманна їй від природи, що вдосконалюється протягом життя в досить обмеженому діапазоні залежно від обставин, потреб та досвіду.