2.4. Апробация развивающей программы и анализ результатов контрольного эксперимента

Второй этап экспериментального исследования предполагал проведение развивающего эксперимента. Работа была направлена на реализацию ранее разработанной нами психолого-педагогической программы, направленной на создание условий для развития культурно-личностной идентификации детей.

Ценности, являясь компонентом психологической структуры личности и важнейшей обобщенной формой фиксации личностного опыта, выражаются в единстве определенной внешней направленности личности (выделенности для нее определенной стороны действительности) и ее представлений о себе [64].

Таким образом, все содержание программы по развитию культурно-личностной идентификации ребенка посредством сказки представлено в двух направлениях, определяющихся культурно-ценностной ориентацией психолого-педагогического сопровождения личности:

• развитие самосознания путем расширения и углубления спектра представлений о себе, развития рефлексивных способностей;

• развитие личностно-ценностной сферы, а именно ее эмоционально-чувственного, ценностно-ориентационного, мотивационно-потребностного компонентов, выражающихся во внешней направленности личности и ее предметном воплощении в поведении.

Общая цель программы: развитие культурно-личностной идентификации детей старшего дошкольного возраста.

Частная цель программы: создание условий для катализации и актуализации культурно-личностной идентификации ребенка-дошкольника в образовательном пространстве детского сада, опосредованно через сказку.

Задачи программы:

1. Обеспечить личностно-смысловое развитие детей, опираясь на их способность понимать и различать не только свои собственные переживания, но и состояния, чувства окружающих их людей.

2. Способствовать осознанию детьми чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризировать, принять в качестве своих, ее ценности.

3. Формировать у дошкольников ценностные ориентации.

Развивающая программа (Приложение 7) предполагает психолого-педагогическую работу с группами детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), состав которых гетерогенен по полу и уровню культурно-личностной идентификации (средний и низкий). Программа состоит из четырех крупных блоков: когнитивного, эмоционального, поведенческого, нацеленных на непосредственную работу с дошкольниками, и блока совместной работы с родителями.

Вслед за В.В. Столиным [91], предположившим, что собственно идентификация – это когнитивное и эмоциональное уподобление другому лицу, а формирование соответствующего поведения, является уже следствием идентификации, мы будем делать акцент именно на эмоциональном и когнитивном блоках.

В течение полугода три раза в неделю в форме групповых занятий реализовывалось интенсивное погружение детей в специально организованное в соответствии с матрицей культурно-личностной идентификации социокультурное пространство с использованием элементов культуры (в особенности, сказки).

Учитывая психологические особенности контингента, вторым по значению развивающим средством была игра, направленная на развитие культурно-личностной идентификации:

• образно-отобразительные, способствующие овладению способами адекватной передачи разнообразных чувств, состояний, настроения в разных видах художественной деятельности (рисунке, сценическом действии);

• образно-ролевые, основанные на собственных действиях ребенка в образе персонажа, где через идентификацию с героем он овладевает новыми моделями поведения и отношений;

• режиссерские, помогающие проявиться ребенку как субъекту определенного художественного действия (на «сцене», в рисунке и т.д.), отражающего различные реальные социальные межличностные отношения и фантазии, творческие модели их выражения в сюжетной форме.

Развивающие занятия программы предполагали выделение одной ценности (чувства, социального явления) или диады (например, верность-предательство, добро-зло), с которой дети знакомились и учились видеть ее проявления в сказочных и реальных ситуациях, отражать в общении, художественной деятельности (рисовании, театральной роли и т.д.).

Эмоциональный блок был нацелен на развитие эмоционально-чувственного компонента личностно-ценностной сферы. Занятия первого блока предполагали: развитие эмоциональной чувствительности, осознание своих переживаний и преодоление сложностей их проявления; формирование позитивного восприятия мира и окружающих; понимание чувств, состояний и настроения другого; активное проявление эмоциональной отзывчивости, способность к сочувствию и сопереживанию; признание интересов сверстника; сдерживание ребенком своих негативных побуждений; формирование устойчивого, эмоционально-окрашенного, положительного отношения к ценностям и культуре.

Данный блок является фундаментальным, поскольку, дети старшего дошкольного возраста, имея представления о том, что такое хорошо и плохо и требуя от других гуманных поступков по отношению к себе, зачастую оказываются не способными на них сами. «Постоянный положительный пример и наказания только укрепляют конкурентное отношение к другим детям, формируя комплекс неполноценности. С этим чувством трудно любить других и совершать добрые дела. Поэтому так важно обучать добру не на словах, а в реальной жизни ребенка,» – утверждает Л.Н. Галигузова [24]. Эту позицию подтверждает Ш.А. Амонашвили: «Лю­бовь воспитывается любовью», «Доброта воспитывается добротой», «Благородство созидается благородством» [7].

Способность к децентрации – первый шаг к осознанию себя. Дети начинают понимать, что поступки людей – не случайные действия, что существуют причины и следствия, связанные в единую цепочку. К тому же, человек, не разбирающийся в своих чувствах и не умеющий встать на позицию другого, сопереживать ему, не сможет погрузиться в свою культуру и признать разнообразие культур, находящихся вокруг [85].

Вторым базовым для развития культурно-личностной идентификации блоком программы является когнитивный блок, т.к. осознание личностью ценностей культуры начинается с восприятия, осмысления разумом и чувствами социальных явлений и связей между ними.

Занятия в данном блоке предполагали: осознание необходимости познания культурных традиций, норм, правил поведения; формирование потребности приобретения новых культурных знаний; знание и понимание традиционной культуры своей страны; формирование чувства принадлежности к культуре своей страны; дифференцированность ценностных ориентаций; появление устойчивости, аргументированности представлений о добре и зле, осознанности их проявлений во взаимоотношениях; расширение общего кругозора.

Завершающим в развивающей работе является поведенческий блок программы, закрепляющий и демонстрирующий эффективность всей работы. Результативность внедрения программы измеряется, прежде всего, появлением у детей внутренней позиции, позволяющей самостоятельно проявлять себя в любой деятельности как субъекта культуры.

Занятия данного блока предполагали: сформированность собственной позиции по отношению к миру добра и зла и соответствующее проявление их в реальной жизни; умение самостоятельно устанавливать партнерские взаимоотношения со сверстниками, оказывать помощь и поддержку; осознание и демонстрирование своей культурной принадлежности; проявление инициативы и культуротворчества в применении культурных знаний в различных аспектах жизнедеятельности.

Развивающая программа в соответствии с матрицей культурно-личностной идентификации, предполагала работу с родителями. Этому был посвящен IV, сквозной блок программы.

Занятия данного блока предполагали совместную работу детей и родителей и были нацелены на: формирование более адекватного способа взаимодействия внутри семьи; осознание необходимости познания культурных традиций, норм, правил поведения; формирование потребности приобретения новых культурных знаний; знание и понимание традиционной культуры своей страны; формирование чувства принадлежности к культуре своей страны; формирование системы традиционных семейных ценностей.

Завершающий этап исследования предполагал проведение контрольного эксперимента, нацеленного на проверку эффективности развивающей программы. Для этого была использована батарея диагностических методик, проведенная в констатирующем эксперименте: проективные психодиагностические методики «Близнец издалека», «Золотая рыбка», «Сюжетные картинки», «Как поступать», «Изучение осознания мотивационных предпочтений», «Что такое хорошо и что такое плохо»; тест «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (модификация Т.В.Румянцевой).

Диагностическое исследование проводилось на экспериментальной группе, включающей 19 человек, изначально имеющих средний и низкий уровни развития культурно-личностной идентификации и прошедших курс развивающих занятий, а также на контрольной группе в 20 человек с высоким уровнем развития культурно-личностной идентификации.

Результаты повторной диагностики по методике «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (модификация Т.В. Румянцевой), показали, что наиболее интересующий нас компонент самосознания личности, а именно этническо-региональный показатель Социального «Я», значительно возрос по сравнению с результатами констатирующего эксперимента (16,0%) и составил 53,0% в экспериментальной группе ( = 1,79) и 40,0% – в контрольной. При этом важно отметить, что изменился и характер данного показателя: если изначально он был представлен лишь локальными характеристиками (домашний адрес, населенный пункт), то теперь для всех отмеченных случаев характерна этническая идентичность или гражданство (Диаграмма 1, Приложение 1).

Изменились и результаты количественной обработки данных методики на основе сопоставления двух шкал дифференцированности идентичности (количество идентификационных характеристик и количество компонентов-показателей идентичности, отраженных ребенком при самоидентификации). Значимые различия по шкале компонентов-показателей идентичности (p = 0,0087). Расширился диапазон сочетаний шкал. Помимо ранее отмеченных, появляется сочетание «высокий – высокий», отмеченное именно в экспериментальной группе в 15,0% случаев.

В контрольной группе преобладает сочетание «средний – средний» (53,0%), что незначительно отличается от результатов констатирующего эксперимента («средний – низкий», «высокий – средний» - по 32,0%), однако не было выявлено ни одного случая проблемной идентичности, изначально отмеченной у четверти исследуемых (Диаграмма 2, Приложение 2).

Таким образом, повторное диагностирование особенностей самосознания личности ребенка-дошкольника, выделенного нами в качестве одного из трех компонентов диалогического пространства, подтвердило наличие общего развивающего эффекта разработанной психолого-педагогической программы.

Об эффективности подобранных упражнений и их соответствии целям, поставленным перед отдельными блоками программы, свидетельствуют результаты методик «Как поступать» и «Сюжетные картинки», отражающие эмоциональное отношение детей к нормам.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что подавляющее большинство исследуемых, имея ценностные ориентиры, соответствующие нравственным нормам, далеко не всегда стремятся соответствовать им в своих действиях, имея неустойчивое, пассивное отношение к нормам. Эмоциональная включенность при этом неадекватна ситуации или неустойчива. Повторное проведение данной группы методик показало значимое повышение степени эмоциональной включенности в ситуацию нравственного выбора (p = 0,0367). 42,0% детей имеют адекватные эмоциональные реакции, ярко проявляющиеся в мимике, интонации и жестах (Диаграмма 10, Приложение 6), о чем еще раз свидетельствуют результаты методики «Как поступить» (Диаграмма 9, Приложение 5). В то время, как результаты в контрольной группе значительно ухудшились: 60,0% детей имеют низкий уровень эмоциональной включенности (Диаграмма 10, Приложение 6).

Результативность внедрения программы измеряется, прежде всего, появлением у дошкольников умения проявлять и осуществлять свои замыслы, выстраивая их в соответствии с моральными требованиями, о чем свидетельствует значимое (p = 0,0341) повышение степень осознанности своих действий с точки зрения имеющихся ценностных ориентаций с 10,0% до 58,0% (Диаграмма 9, Приложение 5). Эффективность программы также подтверждает стабильность результатов контрольной группы (20,0%).

Эти данные могут являться результатом того, что нравственные ценности, выраженные в понятиях «Добро» и «Зло», получили большую дифференцированность в сознании детей экспериментальной группы, тогда как в контрольной группе опять наблюдается регресс по данному показателю (с 60,0% до 20,0%). По окончании развивающей программы 68,0% детей имеют более четкие представления о базовых нравственных категориях, что значимо больше, чем при констатирующем исследовании – 10,0% (p = 0,0208) (Диаграмма 8, Приложение 5).

Повторное исследование мотивационных предпочтений показало, что процентное соотношение по категории направленности предпочтений в общем осталось прежним, однако в экспериментальной группе несколько повысился процент общечеловеческих мотивационных предпочтений (16,0%) и предпочтений, направленных на благо других конкретных людей в рамках желаний для себя (32,0%) и для других (84,0%) (Диаграмма 4, Приложение 3). Этот факт свидетельствует о повышении способности детей понять состояние и потребности другого человека и руководствоваться этим в своем поведении. Об этом же свидетельствуют данные, представленные на Диаграммах 6 и 7 (Приложение 4), которые, в свою очередь, еще и говорят о повышении осознанности мотивационных предпочтений детей.

Некоторые изменения претерпели и ведущие ценностные ориентации старших дошкольников. Подавляющее большинство детей контрольной группы (74,0%) и вся экспериментальная группа отмечают «крупные» материальные блага в противовес «мелким» радостям (сладости, игрушки, красивая одежда и тд.), которые были отмечены 75,0% детей изначально. Одинаково важны благоприятные взаимоотношения с окружающими (любовь мамы, отношения в семье и группе сверстников) и возможность преобразовывать себя, окружающий мир – по 26,0% (Диаграмма 3, Приложение 2). Последнее особенно важно для формирования и развития культурно-личностной идентификации, предполагающей личностную активность человека. Эти данные имеют свое подтверждение в результатах методики «Золотая рыбка» («Цветик-семицветик»), представленные на Диаграмме 5 (Приложение 3).

Таким образом, реализация развивающей программы позволила:

• создать положительный эмоциональный фон, способствующий сдерживанию ребенком своих негативных побуждений;

• обеспечить личностно-смысловое развитие детей, опираясь на их способность понимать и различать не только свои собственные переживания, но и состояния, чувства окружающих их людей через развитие эмпатийных способностей;

• расширить спектр представлений детей о себе, поспособствовать осознанию детьми чувства принадлежности к национальной культуре;

• прояснить для детей суть таких базовых категорий нравственности, как «Добро» и «Зло»;

• повысить степень осознанности действий детей с точки зрения имеющихся ценностных ориентаций;

• создать условия для формирования и развития у детей активной преобразующей позиции по отношению к себе и окружающей действительности, руководствуясь традиционными нравственными ориентирами.