2. Функція і принципи навчання

2.1 Характеристика змісту принципів навчання

Любий матеріал може бути вивчений і засвоєний на основі визначених розумових здібностей. У навчальній діяльності здатності виявляються, розвиваються, формуються, що відіграють істотну роль у загальному процесі формування особистості школяра, роблячи вплив на всі сторони його життя.

Ці положення принципу характеру навчання, що виховує, ставлять до роботи учителя визначені вимоги.

Перше. Знати, як формуються світогляд учня, його погляди, переконання. На кожному уроці в більшому або меншому ступені вчитель створює тенденції до узагальнення, до представлення загальної картини світу, щоб учень не замикався в рамках підручника і стінах класу. Він зв'язує зміст навчання з життям учня, його поводженням, інтересами, схильностями, потребами.

Друге. Розуміти значення кожного уроку в удосконалюванні моральних, трудових, естетичних якостей особистості учня.

Третє. Навчитися керувати виникненням, проявом і вираженням почуттів школярів у навчальному процесі.

Четверте. Бачити прояв здібностей учнів і створювати умови для їхнього удосконалювання.

Функція навчання, то хто виховує, стає діючим фактором формування особистості школяра, якщо вчитель організує навчальний процес, дотримуючи цих вимог.

Процес пізнання навколишнього світу складний, суперечливий, включає різні етапи, форми, види. Наукове пізнання полягає в тім, щоб перейти від явища до сутності, від зовнішнього опису предмета до його внутрішньої будівлі. Наприклад, від зовнішнього вигляду дерева до розуміння його внутрішньої будівлі, розмноження, обміну речовин.

Наукові знання приводять до закономірностей, до теорії. Виникають визначені науки, на основі яких здійснюється добір навчального матеріалу для школярів.

Принцип науковості розкриває місце наукових знань у навчальній діяльності.

Пізнання навколишньої дійсності може бути вірним і невірним. Правильне розуміння дійсності здійснюється на різних рівнях. Якщо навчальний матеріал дозволяє представити тільки зовнішні, що спостерігаються властивості предметів, то такі знання будуть донаучными. Вони використовуються в навчанні для того, щоб створити основу для наукових знань і різноманіття представлень про природу, суспільство, людину.

Якщо навчальний матеріал уводить дитини у світ законів, понять, формул і теорем, такі знання називають науковими. Вони мають чільне значення в розумовому розвитку. Тільки вони дозволяють засвоїти науковий зміст навчального предмета, а в майбутньому опанувати наукою й активно брати участь у праці.

Історичний розвиток наукових знань йшов від менш глибокого до більш глибокого розуміння закономірностей навколишнього світу. Наукові знання можуть з різною глибиною пояснювати світ, не втрачаючи ознак науковості. Тому навчальний матеріал може більш-менш глибоко характеризувати досліджувані явища в залежності від віку учнів, рівня їхнього розвитку. Наприклад, категорія імені іменника вивчається в І, ІІ, ІІІ, ІV, V і VІ класах. З кожним роком поглиблюється наукова характеристика цієї теми. Учителю необхідно розуміти послідовність уведення нових ознак, доповнень. Особливо важливо не допустити спрощенства і примітивізму на першому етапі оволодіння поняттям.

У процесі навчання успішно використовуються казки, фантастичні добутки, легенди, міфи, гіпотези минулого про будівлю вселеної й ін. Ці знання допомагають зрозуміти багато сторін життя народу, його звичаї, удачі, традиції, сподівання, прагнення, виражені в образах фантазії. Вони розвивають у школярів конкретно-образне пізнання, яких необхідно у всіх областях пізнавальної діяльності.

Інший вид знань -- антинаукові, або псевдонаучні (наприклад, релігійні, - ідеалістичні). Ці знання суперечать ідеям комуністичного виховання.

Систематичне засвоєння наукових знань починається зі школи. Первісні наукові знання виникають на основі різноманітних представлень дитини про навколишній світ. Процес переходу думки семирічної дитини від звичного для нього почуттєвого пізнання до понятійних форм мислення складний і суперечливий. Успіх навчання багато в чому залежить від того, як буде вчителем організована розумова діяльність школярів у процесі засвоєння первісних наукових знань. Насамперед потрібно визначити ту сукупність почуттєвих образів, що лягають в основу первісного поняття. Потім необхідно узагальнити, систематизувати представлення, для того щоб учень міг представити ту сторону дійсності, що характеризується в понятті. Далі учитель виділяє доступні наукові ознаки формованого поняття.

Принцип науковості навчання зосереджує увагу вчителя на пошуку педагогічно обґрунтованих шляхів формування наукових знань. Він пред'являє до організації пізнавальної діяльності учнів наступні вимоги:

Перше. Приступаючи до наукового навчання, потрібно добре розуміти, яку сторону досвіду людства засвоює учень і як правильно організувати перехід думки від явища до сутності, від зовнішніх, що спостерігаються властивостей до внутрішнього.

Друге. Розуміти вплив на розвиток школярів наукових і інших видів знань.

Третє. Бачити в програмному навчальному матеріалі можливості більш-менш глибокого пояснення дійсності. Це дає підставу для творчого пошуку, індивідуального підходу.

Четверте. Знати шляхи систематизації й узагальнення представлень дитини в процесі формування первісних наукових понять.

Принцип систематичності навчання. Цей принцип включає чотири основних положення.

1. Знання є відображення людиною предметів, явищ навколишнього світу. Усі у світі взаємозалежне і знаходиться в постійному русі, розвитку. Усі знання, що одержують школярі, являють собою характеристику окремих сторін, частин, властивостей, станів нескінченно розвивається матерії.

Розвиток відбувається не хаотично, не безладно, а по визначеній системі. Тому навчальний матеріал як відображення сторін навколишньої дійсності являє собою систему знань. Ця система виникає на основі пізнання взаємозв'язку об'єктів реального світу.

Іноді учням досить складно представити ті реальні відносини світу, на основі яких виникає система знань, наприклад: пряму лінію, про яку вчитель говорить, що вона нескінченна, зв'язати з представленням про нескінченність простору. (Перша вимога принципу систематичності навчання полягає в тому, щоб бачити першоджерело навчальних знань, щоб учень у системі навчального матеріалу міг представити реальні відносини, зв'язки предметів, явищ.

Навчальний матеріал представляє спеціально оброблені основи, частини, положення, розділи науки.

Система знань у навчанні і система в науці цілком не збігаються. Учні вивчають менш глибоко те, що виражає сучасна наука. Основні вихідні положення науки, що повинні засвоїти учні, складають головну ланку в системі шкільних знань.

Однак система навчального предмета формується і під впливом інших факторів: віку учнів, їх психологічних і біологічних особливостей, рівня розвитку, підготовленості вчителя, навчального устаткування, соціальних вимог і ін.

Друга вимога принципу систематичності -- добре розуміти систему знань у науці, що лягає в основу шкільного навчального матеріалу. Бачити відмінність змісту навчального предмета і послідовності його вивчення від відповідних розділів науки.

Система засвоєння навчального матеріалу школярами залежить від способів пояснення вчителі. Рівень підготовки вчителі, його творчість і майстерність забезпечують глибоке і систематичне засвоєння знань учнями.

Те саме зміст може бути вивчено різними шляхами, методами, засобами. Учитель знаходить найбільш розумну Для даних конкретних умов систему пояснення матеріалу.

Наприклад, тема уроку «Додавання з переходом через десяток» (І клас). Насамперед учитель повинний знати, яка характеристика цих операцій у математику, незалежно від того, у якому класі вивчається цей матеріал. Потім згадати, як викладається ця тема в методиці, навчальній програмі, підручнику. Потрібно добре представляти, які математичні знання мають діти і які операції рахунка найбільш доступні для них.

Потім учитель визначає план побудови пояснення, передбачає послідовність викладу теоретичних зведень, вправ, завдань, прикладів.

Третя вимога принципу систематичності полягає в тому, щоб знайти систему вивчення програмного матеріалу, що найбільше відповідала б віковим можливостям засвоєння знань.

Розуміння системи в знаннях включає функції розвитку учнів, наприклад: формування логічних операцій порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування, розвитку індуктивних (перехід від одиничного або менш загального до більш загальних висновків) і дедуктивних (перехід від загальних положень до менш загальних, часткою) форм мислення й ін. Система вивчення матеріалу впливає на цю сторону розвитку школяра. В даний час для досягнення цих цілей формуються проблемні ситуації, задачі, програмування, спостереження, доступні досвіди й ін. Учитель створює умови для розвитку пам'яті, уяви, уваги, спостережливості, стежить за проявом цих властивостей школяра на уроці і керує їх формуванням.

У навчальній діяльності виявляються риси особистості школяра, такі, як працездатність, працьовитість або лінь, небажання учитися; завзятість або слабовілля, дисциплінованість або неорганізованість; інтерес до знань або його відсутність; повільна або швидка стомлюваність і ін. Система навчальної роботи на кожному уроці сприяє вихованню позитивних якостей особистості, якщо вчитель заздалегідь планує систему впливів.

Четверта вимога принципу систематичності -- система навчання на кожному уроці повинна бути продуктивної, що виражається в глибокому розумінні програмного матеріалу, у формуванні логічних операцій і форм мислення, розвитку уваги, пам'яті, уяви, почуттів, вихованні рис характеру, що сприяють подоланню труднощів у навчальній діяльності.

Принцип наступності. Наступність засвоєння знань, формування умінь і навичок означає їхній зв'язок з рівнем розвитку школярів, з їхнім особистим досвідом, з тими знаннями, уміннями і навичками, якими володіє учень. Якщо такі зв'язки установити не вдається, то знання вважаються недоступними.

У світі усе взаємозалежно, існують зв'язку між усіма предметами, явищами. Тому існує взаємозв'язок усіх знань, усіх наук, усіх навчальних предметів. Знання, що має учень, являють собою частку досвіду людства, тому завжди можливо нові знання зв'язати з наявними. Розглянемо головні фактори, що впливають на ступінь приступності.

Зв'язок змісту нових знань з наявними. Нове завжди додає, видозмінює, удосконалює отримані раніше знання.

Цей зв'язок по-різному сприймається учнем. Одні учні прагнуть запам'ятовувати нове, не занадто піклуючись про те, щоб згадати раніше вивчене. Це знижує приступність засвоєння, штовхає на шлях механічного запам'ятовування. Інші не можуть установити зв'язку нового з тим, що відомо, а тому з працею розуміють пояснення вчителя. Нові знання стають малодоступними. Наприклад, школярі іноді з працею сполучають креслення з представленням самої реальної фігури, що їм добре відома. Треті не бачать новизни в знаннях, що повідомляються, їм здається, що всі, про що говориться на уроці, їм відомо. Наприклад, слухаючи пояснення про часи року в початкових класах, учень іноді вважає, що йому вони добре відомі. Тому він неуважний на уроці і не засвоює нового змісту.

Для четвертих нове знання є наслідок того змісту, що їм відомо. Вони бачать, що додається до наявних знань, тому легше засвоюють пояснення. Знання стають більш доступними, більш зрозумілими.

Розуміння вчителем особливостей зв'язку нового з відомим у свідомості учня допомагає в навчальній діяльності підвищити ступінь приступності знань.

2. Новий зміст може включати звичні для учня, незвичні або зовсім не знайомі міркування, докази, форми й операції мислення. Приступність навчання залежить від того, наскільки вчитель зуміє зв'язати засвоєння нових знань з механізмами мислення, що у школяра сформовані або формуються.

Простіше всього, коли новизна матеріалу не вимагає нових видів умовиводу або операцій мислення. Тоді учні звичайно не випробують труднощів у самій розумовій діяльності. Наприклад, вивчають мажорні співзвуччя, а на наступному уроці мінорні. Або вивчають додавання в межах першого десятка, а потім вирахування. Логіка мислення зберігається колишньої, додається лише новий зміст матеріалу.

Сутужніше і для учня і для вчителя в тих випадках, коли новий зміст вимагає нових операцій мислення, нових, не звичних для учня способів міркувань, практичних дій, наприклад: виклад нових математичних дій, формування координації рухів на новому гімнастичному снаряді, застосування на уроках праці нових інструментів і т.п.

Тут виникають дві задачі: передати новий зміст і в той же час сформувати нові розумові і практичні дії на основі сформованих механізмів мислення і практичних навичок.

Іноді учень справляється з першої і з працею вирішує другу задачу. І навпаки. Наприклад, учень розуміє новий вид вправ використання принципу наочності навчання припускає не тільки опору на наочні приклади, але і керівництво, керування всіма сторонами почуттєвого пізнання учнів.

У сучасних умовах принцип наочності пред'являє до вчителя наступні вимоги.

Перше. Розуміти необхідність почуттєвих образів у процесі вивчення навчального матеріалу.

Друге. Визначити характер використання почуттєвих образів на уроці як самостійну сторону в розвитку учнів або як засіб формування абстракцій.

Третє. Вирішити, за допомогою яких наочних приладдя або технічних засобів будуть формуватися і відтворюватися на уроці почуттєві образи.

Четверте. Створити тенденції в пізнавальній діяльності учня до представлення реальних предметів, явищ навколишньої дійсності.

П'яте. Добре розуміти, яку сукупність предметів, явищ характеризує навчальний матеріал, і створювати умови для того, щоб учні в узагальненому виді представляли ці предмети.

Принцип свідомості й активності навчання. Цей принцип як вихідне положення в пізнавальній діяльності учнях і викладанні включає три основні сторони: свідоме розуміння учнями навчального матеріалу, свідоме відношення до навчальних занять, формування пізнавальної активності.

З постановки пізнавальних задач і проблемних ситуацій починається усвідомлене розуміння навчального матеріалу школярами.

Іноді учні не можуть свідомо засвоїти зміст, тому що не сприймають навчальну задачу як проблемну ситуацію, яку потрібно дозволити. Вони не продумують задачу, а запам'ятовують зі слів учителя, що потрібно зробити.

Усвідомивши задачу, потрібно визначити вихідні дані, що забезпечують пошук рішення.

Учні відтворюють ті знання, уміння і навички, що мають відношення до нового змісту. Тільки на основі відомого можна засвоїти новий матеріал. Іноді учні не можуть зв'язати пізнавальну задачу з наявними знаннями і стають на шлях неусвідомленого, механічного засвоєння.

Потім варто знайти доступну і зрозумілу форму міркувань, доказів, пояснень. Іноді учні, знаючи фактичний матеріал, не можуть засвоїти логіку міркувань у підручнику або поясненні вчителі. Тоді вони намагаються запам'ятати приклади й у меншому ступені зосереджуються на теорії.

Співвідношення теоретичного і фактичного матеріалу в навчальному процесі багато в чому визначає свідомість доказів. Головне полягає в тому, щоб учні розуміли, що факт поза теорією втрачає зміст. І навпаки, теорія, позбавлена опори на факти, стає у свідомості учня ізольованої, відірваної від життя і незабаром забувається. підліток психологічний воля навчання

І нарешті, дуже важливо одержати продуктивний результат: знати правило і вміти його роз'яснити; на основі нових знань уміти вирішувати задачі, виконувати вправи, уміти відтворити самостійно виучений матеріал; навчитися використовувати знання з інших навчальних предметів для засвоєння нового змісту; по можливості вживати отримані знання в повсякденному житті; задуматися про те, як поглибити свої знання.

Однак часом розумний, тямущий учень посередньо засвоює новий матеріал, тому що йому нецікаво учитися. \ Він не має розвитого інтересу до навчання.

Іноді учні на уроках неуважні, недисципліновані, що значно знижує можливості усвідомленого розуміння матеріалу. Ця сторона особистості, що виражається у відношенні учня до школи, навчальним заняттям, учителям, товаришам, до самого себе як учню, мається на увазі, коли характеризують свідоме відношення учнів до навчання.

Свідоме відношення припускає насамперед формування пізнавальних інтересів, зв'язаних зі змістом навчання, способами викладання. Учні з бажанням учаться тоді, коли сам зміст навчальних предметів викликає інтерес. Багато чого тут залежить від учителя, від його стилю і методів роботи, від його відношення до учнів. При підготовці і проведенні навчальних занять потрібно спеціально планувати діяльність по формуванню пізнавальних інтересів.

Відношення до навчальних занять багато в чому залежить від мотивів навчання школярів. Є учні, що хочуть одержувати п'ятірки, бути відмінниками. Звідси їхнє старання і працьовитість. Для інших потреба в знаннях, бажання довідатися нове є визначальними мотивами.

Для деяких цікавий сам процес перебування в школі, зустрічі з товаришами, учителями. Вони звикли до школи, їх тягне в шкільне середовище. Деякі учні по різних причинах не хочуть учитися, їм нецікаво. Це породжує лінь, недисциплінованість, неуважність. Іноді родина не привчає школяра до праці, до режиму. Діти з таких родин із працею учаться в школі, тому що не вміють організовувати свою навчальну працю. Незважаючи на позитивне відношення до навчання, вони звичайно мають посередню успішність.

Знання вчителем мотивів навчання школярів і уміння впливати на їхнє формування є одним з вихідних положень у діяльності вчителя.

Третьою стороною принципу є формування пізнавальної активності учнів.

Психіка не є дзеркальним, пасивним відображенням людиною навколишньої дійсності. Психічне відображення носить активний характер. Тільки в процесі активної пізнавальної діяльності можна правильно зрозуміти закони навколишнього світу і на цій основі перетворювати його.

Уміле керівництво навчальним процесом дозволяє знайти засоби підвищення пізнавальної активності школярів до високого рівня.

Принцип свідомості й активності навчання пред'являє до вчителя наступні вимоги.

Перше. Знати ознаки, що визначають свідоме розуміння, свідоме відношення і ступінь пізнавальної активності учнів.

Друге. Створювати умови для формування розумових дій, розумових операцій, що сприяють усвідомленому освоєнню матеріалу.

Третє. Вивчати мотиви навчання і передбачати в процесі навчання фактори, що роблять сприятливий вплив на виховання позитивного відношення до навчальних занять, школі, учителям, товаришам.

Четверте. У процесі підготовки і проведення навчальних занять потрібно спеціально планувати способи і прийоми підвищення пізнавальної активності, формування стійкої уваги, працездатності.

Одна з найважливіших задач навчання полягає в тому, щоб домогтися міцни4х знань, умінь, навичок. Опора на короткочасну пам'ять є додатковим, але не основним фактором навчання.

Однак із практики відомо, що школярі можуть багато чого забути з того, що вивчено або що вивчається. Запам'ятовування, збереження, відтворення, забування -- це властивості пам'яті. Учень виявляє себе як особистість, він запам'ятовує, відтворює, забуває по-своєму, іноді далеко не так, як цього хоче вчитель.

Опора на психологічні особливості пам'яті є однією з умов досягнення міцних результатів навчання. Здавна в практиці навчання використовуються різні прийоми і способи запам'ятовування і збереження в пам'яті вивченого матеріалу. Самий древній, напевно, повторення. Воно дозволяє відтворити те, що збереглося в пам'яті. Учень одержує інформацію про те, що він пам'ятає і що забув. Недарма цей спосіб ввійшов у мудре прислів'я: «Повторення -- мати навчання».

У народній педагогіці відомі багато прийомів запам'ятовування -і відтворення. У психології розробляються мнемонічні прийоми і використовуються в практиці навчання.

Звичайно, міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від багатьох факторів: науковості і систематичності пояснення, свідомості розуміння, пізнавальної активності учнів, мотивів навчання, якості навчальних книг, майстерності вчителя.

Принцип міцності навчання є вихідним положенням для аналізу тих сторін навчального процесу, що сприяють досягненню міцності знань.

Які вимоги пред'являє цей принцип до навчального процесу?

Перше. Виділення головної думки в даному навчальному матеріалі Пояснення на уроці, закріплення, повторення, практичні роботи включають визначений обсяг матеріалу. Цей матеріал не можна розділити на рівнозначні частини, елементи. Усякий матеріал, досліджуваний на уроці, складається з теоретичних положень і суми фактів, описів, роз'яснень. У свою чергу, теоретична частина складається з більш глибоких, другорядних або додаткових думок. Фактична частина також неоднорідна за структурою: одні факти відомі учням, зустрічаються в повсякденному житті. Інші є новими, раніше невідомими дітям. Треті виникають у результаті спостереження й екскурсій. Фактичний матеріал може мати різний ступінь узагальненості, бути більш ' конкретним або більш абстрактним.