§2 Анализ степени развернутости режиссерской игры

В процессе игры с тестовым набором игрушек ребенок, в основ­ном, перечислял, что делают персонажи, перемещая фигурки дейст­вующих лиц в соответствии с называемыми действиями. Для осуще­ствления игрового процесса с данным набором игрушек ребенку не­обходимо вспомнить о функциональном назначении тех реальных предметов, которые имитируют имеющиеся игрушки, то есть в соз­нании ребенка должна произойти репрезентация его социального опыта. Своеобразие ребенка данного возраста проявилось в том, что

72

все производимые игровые действия были им названы, то есть игра совершается строго в двух планах: действенном и вербальном. Речь ребенка, сопровождавшая его игру, имела в большинстве случаев кон­статирующий характер.

Именно поэтому основным показателем развернутости игры, ко­торый легко и однозначно поддавался подсчету (так как присутство­вал в игре каждого ребенка), стало число всех упомянутых ребенком действий и состояний всех игровых персонажей, которыми реализу­ется роль. Выбор этого показателя, конечно, субъективен, но он удов­летворял основным требованиям простоты и однозначности оценки.

Протоколы режиссерской игры у разных детей различались, глав­ным образом, по степени развернутости ее содержания. А сама раз­вернутость содержания фактически целиком зависит от тех игровых действий, с помощью которых выражается игровая ситуация.

Поэтому в качестве основного параметра для анализа и сравне­ния была выбрана категория Z — число всех упомянутых ребенком в процессе игры действий персонажей. От чего зависит число Z? Ги­потетически мы можем предположить следующее:

а) от уровня развития понимания и использования речи;

б) от сложности внутренней схемы социального мира у ребенка;

в) от готовности ребенка полноценно функционировать в вы­мышленном мире игры, готовности «притворяться» и «переносить­ся» из реального мира в ситуацию игры.

Чем больше мы собирали протоколов, тем больше убеждались в постоянстве числа Z для одного и того же ребенка и, следователь­но, в надежности этого показателя. Так например, увеличение вре­мени игры зачастую приводило лишь к повторению уже упомянутых действий и не добавляло новых.

Чтобы убедиться в стабильности числа Z мы иногда сознатель­но нарушали инструкцию, задавая ребенку вопросы о том или ином игровом персонаже. Но ребенок обычно не мог придумать какие-либо новые игровые действия. Даже при настойчивых просьбах к ребен­ку сказать, что же все-таки делает мама, ребенок из полной семьи (бу­дучи не в состоянии вообразить, какими делами обычно занимается дома мама) недовольно отвечал: «Что-что! Свои дела!»

73

Некоторым детям мы предлагали игру повторно, спустя несколь­ко дней. Как правило, это существенно не меняло результаты. Ана­лизируя содержание протоколов детей из полной семьи, мы можем отметить в первую очередь, что все дети сами дают куклам роли ро­дителей и детей, иногда добавляя бабушек и дедушек, то есть дан­ный набор игрушек совершенно однозначно определяет сюжет дет­ской игры. Содержание игры по проигрываемым действиям пример­но одинаковое.

Для выявления возрастной динамики были образованы четыре группы по возрастам: I группа — от 3;6 до 4;6 лет, II группа — от 4;6 до 5;6 лет, III группа — от 5;6 до 6;6 лет, IV группа — от 6;6 до 8;0 лет. Для каждой из четырех возрастных групп были вычислены сред­ние значения параметра d — числа неузнанных предметов и Z — ко­личество названных игровых действий, позволяющие выявить нор­мативные показатели для детей с нормальным интеллектуальным развитием. (Расчет сделан на 130 протоколах детей с нормальным развитием).

Хотя в получившихся возрастных группах было разное количе­ство детей — тем не менее тенденция возрастных изменений все же хорошо видна. Приведенные в Таблице 1 данные наглядно демонст­рируют рост среднего значения для показателя Z от группы к груп­пе с увеличением возраста.

Буквой d в Таблицах 1,2,3 обозначено число неузнанных ребен­ком игрушек; из Таблиц 1,2, 3 видно, что это число уменьшается от одной возрастной группе к другой.

Таблица 1. Средние значения числа неузнанных игрушек (d) и числа упомянутых в игре действий персонажей (Z).

группа	возраст	п	(1	Z	дисперсия
I	отЗ;6 до 4;6	21 чел	6,9	16,5	10,9
II	от4;6 до 5;6	26 чел	6,4	18,4	ИЛ
III	от 5;6 до 6;6	41 чел	5,3	22,7	10,1
IV	от 6;6 до 8;0	42 чел	4,6	23,8	И,9

74

Дисперсия распределения значений показателя Z приведена в по­следнем столбике в Таблице 1. (Дисперсия—это квадрат отклонения от среднего значения числа Z и характеризует ширину распределения, то есть разброс значений числа Z, что свидетельствует о существен­ных индивидуальных различиях уровня развития игровой деятельно­сти у каждого отдельного ребенка внутри возрастной группы).

Понятно, что с возрастом увеличивается общая осведомленность ребенка, увеличивается его опыт, объем внимания, поэтому уменьша­ется d — число неузнанных предметов, и увеличивается Z — число действий, которые ребенок отмечает и воспроизводит в процессе иг­ры. При знакомстве с игрушками ребенок вертит данную вещь в ру­ках, тактильные ощущения в сочетании со зрительными позволяют ребенку соотнести игрушку с реальным предметом. Узнавание обыч­но сопровождается короткой радостной эмоцией типа: «О! кровать». На одной из кроватей было нарисовано платье, словно кем-то забытое. Это деталь иногда мешала узнаванию в игрушке реального предмета.

Узнавание некоторых игрушек зависело от порядка предъявле­ния. Так упомянутая выше кровать многими олигофренами называ­лась шкафом, ребенок даже пытался поставить ее соответствующим образом, несмотря на то, что игрушка при этом падала. При измене­нии порядка предъявления, например, после других кроватей, игруш­ка называлась правильно.

В Таблицах 2 и 3 приведены те же показатели, но подсчитанные отдельно для мальчиков и девочек.

Таблица 2. Средние значения числа неузнанных игрушек и числа упомянутых действий среди девочек.

группа	возраст	п	d	Z	дисперсия
I	от 3;6 до 4;6	12 чел	6,4	18,1	9,9
II	от4;6 до 5;6	10 чел	6,0	19,2	11,7
III	от 5;6 до 6;6	19 чел	5,3	23,5	9,1
IV	от 6;6 до 8;0	22 чел	5,5	25,8	8,9

75

Результаты девочек немного превышают средние значения для разнополой группы. У девочек несколько больше неузнанных пред­метов и больше число названных действий. Этот факт может быть объяснен двумя причинами: большей направленностью девочек на семейные отношения, а также большим игровым опытом (например, игры в дочки-матери).

Дисперсия, или квадрат отклонения от среднего значения Z, во всех группах различна.

Вот протокол игры девочки из второй возрастной группы. Z = 24.

Лена Щ. 5 л., 4 мес. В семье она единственный ребенок, после смерти дедушки семья переехала в другую квартиру, этот факт отра­жен в игре, теперь вместе с ними живет бабушка.

«Так, кто мама? — Кто выше. Два сына. Мама и папа, их доче­ри и сыновья. Один будет играть на пианино, нужно, чтобы сел. Дру­гой спит, нет, посуду моет. Ой, девочки будут готовить обед, а мальчики играть. Торт еще не готов. Девочки сказали мальчикам ку­шать, мальчики прибежали, а девочкам места не хватило. « Что на ужин?» Девочки пошли в магазин, кружки собрали, посуду вымыли, чайник поставили. А мальчики спали. Мама сказала «вставайте ку­шать, стол вот тут», пришли, сели кушать, торт съели, мальчи­кам оставили торт и пирожок. Умный мальчик проснулся, и пошел кушать. А дедушка умер. Папа играет на компьютере, мама слуша­ет магнитофон. Переехали в другую квартиру. Где будет сумка? Взя­ли и сели кушать. К ним муравей заполз, испугались и залезли на по­толок. Мама пошла в зал, папа пошел в спальню, сел только на крес­ло. А что тут, столик? А на нем перчатки. Где вы взяли эти игруш­ки? Почему это не открывается? Картина будет здесь стоять, а в холодильнике будет стоять торт. Я мечтала о такой игрушке, мне мама ее купит. Компьютер дзень-дзень, мама ставит чайник. Торт в холодильнике, открыли холодильник и сказали «ням-ням, дайте нам меда». Вот мед, где ложки, наложим вам мед, чайник будем разли­вать. Наложено. Ешьте, пейте. Зачем идете на пианино? Легли спать. Где папа будет спать? Один улегся на кресле. Ну все».

Символическое содержание моделируемой игры отражает, в ос­новном, следующие события: сон («умный мальчик проснулся»), еда («девочки будут готовить обед»), досуг («папа играет на компьюте-

76

ре, мама слушает магнитофон»). Ребенок вынужден вербализовать эти игровые действия, так как имеющиеся игрушки не позволяют изобразить эти действия иным способом. Игровые действия, с помо­щью которых моделируется символическая ситуация, в основном подсказаны имеющимися игрушками. В набор входит пианино, по­этому есть действие «играть на пианино». Игрушечные чайник, торт и чашечки вызывают игровые действия: «кружки собрали», «чайник поставили», «торт съели». Для изображения этих событий ребенок использует 24 игровых действия и прекращает игру словами «ну все».

Режиссерская игра мальчиков «в семью» столь же развернута. Приведем пример игры мальчика. Как и в предыдущем примере здесь тоже Z = 24, только возраст ребенка чуть-чуть больше, и поэтому он попадает в следующую возрастную группу.

Андрей У. 5 л., 7 мес. Семья состоит из двух человек: мама и сын, несмотря на это среди игровых персонажей ребенок называет еще па­пу и бабушку. Ребенок назначает персонаж папы, но использует для этого фигурку женского пола, вероятно, эта ошибка не случайна.

«Вот папа, вот мама, это бабушка. Один сел, он чай будет на­ливать, другой будет пирожное есть. Вот стула не хватает, надо диван придвигать, но нельзя. Все помыли, убирают со стола, поста­вили туда. Они пойти спать ложится, один даже захрапел. Чайник убрали, все поставили, стулья придвинули и все ушли. Этот стул ме­шается, его можно подвинуть. Спать пошли. Кровати не хватает. «Я с ним буду спать», «надо закрыть холодильник». Эти не спят. По-другому все заснули. Эти на диване спят. Телевизор не показы­вает, завтра убираться будут. Тр-р-р прозвенел будильник. Мама сказала «пора вставать», стали из двери выходить. Папа сказал «по­шли в кухню кушать, вы тоже одевайтесь», повкуснее будут есть. Он забыл шкаф закрыть. Если бы беспорядок был, они бы убрались, сел за стол один, напивает чай. Ой, за компьютером грязь, надо уб­раться. Отодвигают кровать, а там грязь. Вымели все, на место кровать задвинули, надо за диваном вымыть, вымели все за пиани-ном, за зеркалом, тут, тут, все стулья убрали. Все отодвигают, все убирают. Ночь подошла. Должны все убирать, торт убирают, чай­ник. Стулья надо наместо задвигать. Подошел, лег на кровать, уже храпят. Стулья на место поставить и теперь все задвинуто».

77

Вероятно, ребенок очень близок к матери, так как в игре преоб­ладает тема уборки, что не типично даже для игры девочек. В осталь­ном, на этом примере мы можем убедиться, что больших различий между игрой мальчиков и девочек мы не обнаруживаем. Стереотип­ное представление, что в куклы могут играть только девочки, наше исследование разрушает. Содержание игры у мальчиков и у девочек примерно одинаковое и представляет собой перечисление будничных событий, из которых обычно, с точки зрения ребенка, и складывает­ся жизнь семьи. Строгая математическая оценка позволяет обнару­жить ту небольшую разницу, которая существует.

Таблица 3. Средние значения числа неузнанных игрушек и числа упомянутых действий среди мальчиков.

группа	возраст	п	d	Z	дисперсия
I	отЗ;6 до4;6	9 чел	6,4	15,1	12,2
II	от 4;6 до 5;6	16 чел	6,2	17,2	11,7
III	от 5;6 до 6;6	22 чел	4,8	21,7	10,1
IV	от 6;6 до 8;0	20 чел	4,0	22,8	9,9

В таблице результатов мальчиков неузнанных предметов чуть-чуть меньше, то есть мальчики делаю меньше ошибок при узнавании игрушек, но эти различия очень незначительны (возможно, это слу­чайность). А среднее значение параметра Z — число называемых мальчиками игровых действий — меньше по сравнению с девочками.

Результаты, приведенные в Таблицах 1, 2, 3 отражают возрас­тную динамику, что косвенно свидетельствует о валидности исполь­зуемой методики и правильности критериев, выбранных для анали­за. Для наглядности можно свести результаты всех трех таблиц в об­щей диаграмме, представленной на Рисунке 1.

78

Рисунок 1. Динамика изменения развернутости режиссерской игры по возрастным группам.

Небольшие различия средних значений числа Z между возрас­тными группами вынуждают нас признать недостаточную статисти­ческую достоверность результатов соседних групп. Но общая дина­мика налицо. Именно возможность числовой оценки протоколов по­зволила наглядно показать возрастную динамику нарастания в режис­серской игре речевой продукции.

Непосредственный подсчет коэффициента корреляции г между числом Z и возрастом детей позволяет продемонстрировать отсутст­вие прямой линейной зависимости между этими величинами. Хотя корреляция и небольшая (г = 0,21), но все же она положительная, что подтверждает сделанные выше выводы. Столь низкое значение чис­ла г (а также высокая дисперсия) свидетельствуют об очень большом разбросе значений числа Z внутри каждой возрастной группы.

Вариации внутри хронологического возраста

Возрастная психология так увлечена выявлением возрастных из­менений, происходящих в психике ребенка, что оказывается не в со­стоянии учитывать огромный диапазон различий внутри одного воз­раста. В современной жизни не только имеется возможность учиты­вать широкую вариативность детского развития, современное обще­ство пытается ценить индивидуальность. Используемый нами меха-

79

низм количественного оценивания игры позволяет произвести тонкую дифференциацию режиссерской игры. Теперь внутри каждой возрас­тной группы мы можем проранжировать протоколы в соответствии с имеющимся ростом показателя Z. Такое ранжирование наглядно по­казало, что разброс числовых характеристик и, особенно, числа Z (ко­личество всех упомянутых действий) внутри каждой возрастной груп­пы гораздо больше, чем между группами. Например, даже в самой младшей группе от 3;6 до 4;6 встречаются протоколы со значением Z, которое намного превышает среднее Z в более старших группах.

А в свою очередь в группе старших дошкольников имеется часть детей, с трудом изображающих несколько игровых действий, после чего решительно прекращавших предложенную игру.

Стае К. 7 л., 5 мес. Семья: мама, папа, сестра, бабушка. На ре­бенка много жалоб по поведению. Корчит физиономии, кривляется, выводит маму из равновесия, не может себя правильно вести. Z = 8.

«Семья такая? Мишки что ль? Такие интересные».

Психолог: Поиграй пожалуйста, что они делают?

«Сейчас придумаю. Смотрят телевизор, на компьютере игра­ет, моет посуду, накрывает на стол, несет поднос с хлебом и чаш­кой, слушает музыку (смотрит вопросительно на психолога), у ме­ня дома такого набора нет».

Психолог: Ну играй, играй.

«Сейчас придумаем. Другой пишет письмо». (Пауза, и отодви­гает игрушки).

Несмотря на просьбы психолога, ребенок не смог продолжить иг­ру. Складывается впечатление, что ребенку трудно вообразить нуж­ную символическую ситуацию. Здесь психолог уже в самом начале вынужден задать подталкивающий к игре вопрос: «Что они делают?» — и ребенок дважды отвечает: «Сейчас придумаем». Он придумы­вает соответствующие действия, вместо того, чтобы просто вообра­зить нужную символическую ситуацию. Этот пример, совместно с другими, отчетливо демонстрирует индивидуальные различия раз­вернутости игры у разных детей внутри одной возрастной группы.

Приведем фрагмент протокола случая очень развернутой режис­серской игры. Оля А. 6 л., О мес. Семья ребенка состоит из трех че­ловек, мама говорит про свою дочь: «Моя девочка мой лучший друг

80

и помощник». Реальность и большое разнообразие представляемых игровых действий в игре «в семью» с полной очевидностью доказы­вают высокую социальную компетентность ребенка. Z = 43.

«...Вот папа и мама. Папа будет смотреть телевизор, а мама мыть посуду, потом поставит ее сушить. Поставит стулья хоро­шо, как должно быть. Одна дочка пойдет играть на пианино, по­том пойдет причесываться. Потом пойдет гулять в саду. Погуля­ет, придет домой. Мама занята, села в кресло, смотрит телевизор, дочка войдет тихо, ляжет на кровать и будет лежать.

Один будет сидеть на кровати. Потом наступит ночь, они ля­гут спать. Когда проснутся, они начнут завтракать и опять пой­дут гулять. Погуляли, попрыгали с детками и пришли домой. Посту­чались в дверь, папа подошел, сказал «заходите». Они вошли тихонь­ко, один взял стул отнес к пианино и стал играть, а этот возьмет стул и будет на кухне играть на компьютере, потом пойдет в ма­газин покупать еду, купят курочку и положат в холодильник. Возь­мут магнитофон и пойдут гулять. Нарвут яблок в саду, принесут домой, положат в раковину, намоют, начнут есть, потом полы под­метать метлою. Начнут кипятить воду: чайник на огонь поставят. Когда все будет готово, начнут есть кашу.

А дальше будильник прозвенел, кукушка кукукает: «пора спать». Они ее отключили и легли спать...»

Это не вся игра, а только фрагмент. Реалистичность и большое разнообразие представляемых игровых действий в игре «в семью» с полной очевидностью доказывают высокую социальную осведомлен­ность ребенка: игровой персонаж мама будет «мыть посуду, потом по­ставит ее сушить», Используемые ребенком игровые действия не свя­заны с имеющимися игрушками: «купят курочку и положат в холо­дильник». Девочка демонстрирует знание правил поведения: «при­шли домой, постучались в дверь». Отдельные игровые действия свя­заны в логически последовательные цепочки действий: «Нарвут яб­лок в саду, принесут домой, положат в раковину, намоют, начнут есть». Ребенок передает в своей игре осознаваемую им желатель­ность детского поведения: «дочка войдет тихо, ляжет на кровать»

Девочка создает свою игру, используя 43 игровых действия. Очень высокий результат.

81

Этот пример показывает, как можно очень распространенно мо­делировать основные символические события игры «в семью»: сон, еда, досуг.

На Рис. 2 представлено распределение показателя Z детей стар­ше 5 с половиной лет, полученного в результате контент-анализа про­токолов игры. Напомним, что параметр Z обозначает число игровых действий, с помощью которых играющим ребенком моделируется символическая ситуация игры «в семью».

Рисунок 2. Характер распределения числа Z для детей старше 5,5 лет.

Распределение числа Z в группе детей старше 5;6 лет на число­вой оси приближается к нормальному распределению. В централь­ной части — протоколы, имеющие оценку, приближающуюся к сред­нему значению. Вероятно, развернутость режиссерской игры связа­на и с личными особенностями обследуемых детей.

В нашем исследовании режиссерской игры дети с низкими зна­чениями числа Z по отзывам воспитателей и родителей отличались трудностями в поведении. Для них характерны частые негативные ре­акции. У них мало друзей. Их объединяет неприспособленность в по­вседневных житейских ситуациях, трудность применения имеющих­ся социальных знаний в реальной жизни: не говорят «здравствуйте»,

82

«спасибо». Не стремятся принять участие в деятельности взрослых. Как будет описано ниже, мы обнаружили, что игра аутистов как пра­вило получает оценку Z = 0. Случаи аутичных детей подтверждают наличие взаимосвязи между социальными навыками поведения и умением организовать символическую игру. Низкие значениях чис­ла Z, можно расценивать и как следствие недостаточной сформиро­ванное™ схемы социального мира.

Дети с высокими значениями показателя Z — это чаще всего те, про кого говорят: удобные и послушные дети, легко усваивающие правила поведения в новом месте, с ними можно всегда договорить­ся, они довольно общительны. Родители обычно говорят о таких де­тях: «У меня нет с ним проблем поведения». Они легко соглашают­ся с режимными моментами, быстрее других адаптируются в новом месте, таких детей иногда называют «социально компетентными» или «социально направленным».

При диагностике ребенка важны не только крайние показатели, очень низкие или высокие, эти характеристики очевидны и без такого тестирования. Очень полезно оценить положение в центральной час­ти гистограммы. Как легко или как трудно ребенку осознавать соци­альное окружение. Выше среднего или ниже среднего его результаты.

Среди детей, интенсивно подготавливаемых к школе, а именно в группе мини-лицея, часто встречались дети с очень низким пока­зателем Z. Возможно, этот факт объясняется тем, что большую часть времени эти дети вынуждены заниматься учебной деятельностью в ущерб игровой. К тому же эти дети не посещали других детских уч­реждений и можно было предположить дефицит общения со свер­стниками. В жизни этих детей интенсивное обучение преобладает над специфически детскими видами деятельности.

Запорожец А.В, выступал против искусственной акселерации психического развития ребенка. Им была разработана концепция ам­плификации — обогащения развития. Сущность амплификации в том, что оптимальные условия для реализации потенциальных воз­можностей ребенка создаются не путем форсированного обучения, искусственного сокращения детства, а путем максимального обога­щения содержания специфически детских форм деятельности, в ча­стности игры, а также общения детей друг с другом и со взрослыми.

83

В процессе совместной деятельности с близкими и значимыми людьми ребенок учится понимать тонкие нюансы эмоционального содержания человеческого взаимодействия, нормы и правила жизне­деятельности внутри семьи, что впоследствии помогает найти свое место внутри социума, то место, на котором индивид сможет наибо­лее полно применить свои способности с максимальным учетом всех своих личностных особенностей.

Ребенок дошкольного возраста воспроизводит в режиссерской игре с бытовым сюжетом те действия взрослых, которые он видел, выделил и сумел вспомнить в момент игры. Чем ярче удается ребен­ку вообразить ситуацию, весьма однозначно определяемую имею­щимся набором реалистических игрушек, тем легче ему вспомнить, что происходит в реальной и хорошо знакомой ему ситуации, тем больше реальных действий будет изображено посредством игровых действий персонажей, с помощью которых будет моделироваться символическая ситуация, наблюдаемая нами в процессе режиссер­ской игры.

Мы можем сделать следующий вывод из этого параграфа.

1. Предложенный способ формального оценивания речи, сопро­вождающей режиссерскую игру, а именно подсчет игровых действий, с помощью которых ребенком моделируется игровой процесс, позво­ляет отразить возрастные изменения режиссерской игры, происходя­щие на протяжении дошкольного возраста,

2. Формальная оценка игры позволяет произвести сравнение иг­ры внутри одного возраста, выстроить непрерывную последователь­ность результатов от самого низкого до самого высокого.

3. Исследование выявляет, что числовые характеристики режис­серской игры связаны с направленностью ребенка на освоение окру­жающего его социального мира.