Глава 1.

РОЛЬ И МЕСТО ИГРЫ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проблема структуры и функции игровой деятельности является одной из основных проблем возрастной психологии. Задача выявле­ния роли и места игры в развитии ребенка разрешима лишь тогда, ко­гда удастся доказать связь игры со всеми процессами, происходящи­ми в душе ребенка (Зеньковский В.В., 1916).

Но игра является предметом не только психологических иссле­дований. Феномен игры изучается в философии, эстетике, истории, этнографии, педагогике. Многими авторами делались попытки оп­ределить формальные признаки игровой деятельности. Игра как фор­ма человеческой деятельности «сопровождает и пронизывает» всю человеческую культуру.

Еще у Платона мы находим ранние философские высказывания о значимости игры. «Я утверждаю, что характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут ли они прочны­ми или нет. Если дело поставлено так, что одни и те же лица прини­мают участие в одних и тех же играх, соблюдая при этом одни и те же правила, радуясь одним и тем же забавам, то все это служит не­зыблемости так же серьезных узаконений. Если молодые колеблют это единообразие игр... то для государства нет ничего более гибель­ного, чем все это». Для Платона тождество игры и священнодейст­вия было безоговорочной данностью. «Нужно проводить жизнь в иг­ре, играя в определенные игры, устраивая жертвоприношения, рас­певая и танцуя, дабы расположить к себе богов и отбить врагов, по­бедив их в бою» (Платон, Соч., Т. 3).

13

§1 Многообразие теоретических подходов к изучению игры

Среди первых мыслителей, пытавшихся сформулировать теорию игры, обычно называют Г.Спенсера и Ф.Шиллера с их широко извест­ной теорией избытка сил, которая связывает происхождение игры с происхождением искусства. По мнению Спенсера, игра возникает вследствие избытка нервных сил, так как не все виды энергии выс­ших животных и человека встречают внешний повод для деятельно­сти. У Спенсера игра — это искусственное упражнение сил, которые ищут себе выхода в вымышленных деятельностях (Спенсер Г., 1897). У Шиллера игра — это наслаждение, связанное с проявлением из­бытка жизненных сил, что является условием возникновения эсте­тического наслаждения (Шиллер Ф., 1935).

Хорошо известна теория игры К.Грооса, названная самим авто­ром «теорией упражнений». Хотя по поводу данной теории и было высказано много критических замечаний, она содержит положение о том, что игра является существеннейшей деятельностью для всего развития ребенка. Говоря о значении игры, Гроос пишет: «Если раз­витие приспособлений для дальнейших жизненных задач составля­ет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целе­сообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне мо­жем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» (Гроос К., 1916).

Оригинальная общая теория игры принадлежит Ф.Бойтендайку. Он называет три исходные влечения, приводящие к игре:

а) влечение к освобождению, к снятию препятствий, исходящих от среды и сковывающих свободу;

б) влечение к слиянию и общности с окружающим;

в) тенденция к повторению.

Бойтендайк считает, что во время игры и животное, и человек создает в игровом предмете образ и играет с образами.

Предмет только тогда используется в игре, если содержит воз­можность «образности», если имеет свое символическое значение. «Сфера игры — это сфера образов» (Бойтендайк Ф., 1933). Извест­ный нидерландский философ XX столетия Йохан Хейзинга в рабо­те «Homo Ludens» (Человек Играющий) говорит об игре как источ-

14

нике культуры в широком смысле слова, помещая в «игровое про­странство» не только искусство, но и науку, быт, юриспруденцию и военное дело. По мнению Хейзинга, если проанализировать любую человеческую деятельность, то она покажется не более, чем игрой.

Автор иллюстрирует постоянную инверсию игры: будучи все бо­лее технически и материально оснащаемой и научно осмысляемой, иг­ра утрачивает дух собственно игры, вместе с тем, во всяком серьезном деле, будь то промышленное производство или коммерция, возника­ет и усиливается игровой элемент. По мнению философа, даже неко­торые строго научные школы находятся на пути превращения в игру.

В категориях игры можно рассматривать деятельность полити­ческих партий. Политическая игра может быть, например, фальши­вой, или жестокой и кровавой. Хейзинга показывает вечное коловра­щение понятий «игровое — серьезное». Так, ребенок играет совер­шенно серьезно, но он при этом знает, что играет». Автор заключа­ет, что культура не может существовать без определенного игрового содержания, то есть не игра содержится в культуре, а вся культура носит игровой характер (Хейзинга И., 1992).

Так как человеческая деятельность становится все более и более разнообразной по мере развития общества, то вместе с ней услож­няются и разнообразятся формы игровой деятельности. Появление компьютерных игр и их широкое распространение вряд ли можно бы­ло прогнозировать десять лет назад. В жизни ребенка игра занимает свое специфическое место. Представители педагогической мысли не могли обойти своим вниманием детскую игру. В результате много­летних наблюдений ими были накоплены данные об особенностях игры разных возрастных групп. Значение игры для формирования личности ребенка подчеркивается в трудах известных педагогов. Так, еще К.Д.Ушинский подчеркивал значимость игры для детского раз­вития: «В игре дитя живет и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов»... В «игре уже зреющий чело­век пробуждает свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» (Ушинский К.Д., 1982).

Основу современной классификации детских игр заложил П.Ф.Лесгафт. Он создал систему подвижных игр, показал психоло-

15

гическое отличие игр с правилами от имитационных, раскрыл вос­питательное значение правил игры. «Первые шаги ребенка бывают всегда имитационными, он повторяет то, что сам подмечает в окру­жающей среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечат­лительности» (Лесгафт П.Ф., 1952). Лесгафт писал, что ребенок яв­ляется зеркалом среды, он с помощью игр усваивает все привычки и обычаи своей среды, воспринимая все, что чаще видит и узнает от окружающих его лиц.

Большое влияние на исследователей детской игры оказали рабо­ты А.П.Усовой. Ее исследования легли в основу многих методических документов по дошкольному воспитанию. Она внесла большой вклад в создание советской педагогической концепции игры. Усова писала, что в зависимости от того, как изучены закономерности игровой дея­тельности, удается в большей или меньшей мере использовать их для педагогических целей. Она была сторонницей использования игры в обучении, в работе с дидактическим материалом. Можно соединить дидактическую игру с ролевой. Игра возникает у ребенка не самопро­извольно. Для ее возникновения нужен целый ряд внешних условий: наличие впечатлений от внешнего мира, игрушек, общения со взрос­лыми, в котором игровые ситуации занимают значительное место.

Усовой была предложена система обучения письму и счету на специально организованных занятиях с использованием детских игр. Она считала, что:

1. Игра призвана решить общевоспитательные задачи.

2. Игра должна носить самодеятельный характер при условии правильного педагогического руководства.

3. Особенность игры — проникновение в различные виды дея­тельности.

В современной педагогической литературе детская игра рассмат­ривается с разных сторон. Она изучается как совместная игра воспи­тателя с детьми, где взрослый выступает в роли играющего партне­ра и носителя специфического языка игры.

Игра рассматривается также как средство воспитательно-обра­зовательной работы (Фролова А.Н., 1994).

Психологи внесли существенный вклад в исследование игровой деятельности ребенка. Место и роль детской игры в развитии инди-

16

вида определялось многими психологами, как отечественными, так и зарубежными.

Л.С.Выготский подчеркивал огромное значение игры для разви­тия ребенка. Выготский говорит об игре как о зоне ближайшего раз­вития ребенка. «Игра источник развития и создает зону ближайше­го развития... По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельно­стью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка». «В игре ре­бенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде собирает в себе как в фокусе уве­личительного стекла все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (Выготский Л.С., 1966).

Выготский обращал внимание исследователей на то, что анализ детской игры необходимо начинать с выяснения потребностей и вле­чений ребенка, побуждений и мотивов его деятельности. Однако во­прос о мотивах игровой деятельности является до сих пор одним из наиболее спорных и запутанных в психологии. С точки зрения аф­фективной сферы игра создается, когда у ребенка появляются нереа­лизуемые тенденции.

По мнению Выготского, всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем и игра с правилами, и всякая игра с правилами есть иг­ра с мнимой ситуацией. «За критерий выделения игровой деятель­ности ребенка из общей группы форм его деятельности, следует при­нять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию» (Выготский Л.С., 1966).

В дошкольном возрасте обнаруживается расхождение смыслово­го и видимого поля: кусок дерева играет роль куклы, а палочка ста­новится лошадью. В этот момент коренным образом меняется отно­шение к действительности. По мнению Выготского, в начале разви­тия игры имеет место воспроизведение реальной ситуации, игра больше напоминает воспоминание, чем воображение.

А.Н.Леонтьев тоже отмечает, что основу игры ребенка составляет «именно человеческая предметная деятельность». В основе транс­формации игры ребенка лежит расширение круга человеческих пред-

17

метов, которыми он должен овладеть в ходе его дальнейшего психи­ческого развития.

Осознавая мир человеческих предметов, ребенок стремится дей­ствовать в этом мире подобно взрослому, что возможно только в иг­ре. Мотив игрового действия ребенка лежит не в результате дейст­вия, а в самом процессе. Мотив играющего в кубики ребенка не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее. Не выиграть, а иг­рать. Когда в играх взрослых мотивом становится не играть, а выиг­рать — игра перестает быть игрой.

Леонтьев признает, что трудно дать характеристику игры, так как игра развивается, и на каждом этапе своего развития у игры есть что-то специфическое. Игра многообразна не только по содержанию, но и по своим формам и источникам. Игра не родится из «свободной ау-тистической фантазии», в дошкольной игре операции и действия ре­бенка всегда реальны и социальны. При этом игровое действие все­гда обобщено: игра ребенка в шофера—это не изображение конкрет­ного шофера, а отображение вообще действий управления автомо­билем в доступных ребенку пределах, так как для ребенка мотив — не изображение конкретного лица, а осуществление самого действия. В этом различие между игрой и настоящей драматизацией (Леонтьев А.Н., 1944).

Анализируя процесс развития дошкольной игры, Леонтьев утвер­ждает, что в начале мы имеем игры сюжетные с открытой игровой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и со скрытым правилом. Главное изменение, которое претерпевает игра — это превращение ролевой игры с воображаемой ситуацией в игру с правилами, в кото­рых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. Игры с правилами вырастают из ролевых игр. Для выяснения причин развития игры необходимо вскрыть динамику ее мотивации.

По мнению А.Н.Леонтьева, мотив ранних игровых действий ре­бенка фиксирован на потребности овладения миром человеческих предметов. В процессе развития игровой деятельности мотив фикси­руется на отношениях людей друг к другу. Особенностью игры с пра­вилами является наличие определенной игровой задачи, но игра при этом не превращается в деятельность, цель которой достижение ре­зультата. Мотив игры по-прежнему лежит в самом игровом процессе.

18

Дидактические игры и игры-драматизации Леонтьев считает ру­бежом дошкольной игры — переходом к неигровым формам деятель­ности. В игре драматизации теперь уже отражается не обобщенное действие персонажа, а типичное. Он называет также такие виды иг­ры, как игры-фантазирование и игры-грезы. По мнению Леонтьева — это распад игровой деятельности в ее дошкольной форме, так как эти игры лишаются игровой мотивации. Мотив игры сдвигается на ее результат.

Отметим, что, говоря о развитии игровой деятельности, упомя­нутые формы игры не рассматриваются автором как ступени, и он от­мечает, что одни и те же игры можно наблюдать в разных возрастах (Леонтьев А.Н., 1972).

Л.С.Выготский и вслед за ним Д.Б.Эльконин считали определяю­щим в игре то, что ребенок создает мнимую ситуацию вместо реаль­ной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно то­му переносному значению, которое он при этом придает окружаю­щим предметам.

Свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим безоговорочным подчинением правилам игры. Такое подчинение происходит, если правила не навязываются, а вытекают из содержа­ния игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее пре­лесть (Выготский Л.С., 1966).

Как отмечал Д.Б.Эльконин, сюжетно-ролевая игра возникает только на определенном этапе исторического развития как особый ин­ститут социализации, позволяющий ребенку осуществить ориенти­ровку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности. Необхо­димость возникновения сюжетно-ролевой игры была связана со все большим отодвиганием во времени ребенка от участия в социальной производительной жизни общества. «Ролевая игра есть деятельность, ориентированная на социальные отношения, существующие в мире взрослых..., задающая... идеальную форму — взрослого человека и наиболее общие отношения между людьми». Эльконин обращает вни­мание на то, что всюжетно-ролевых играх имеется два вида отноше­ний между детьми: воображаемые, соответствующие сюжету, и ре­альные отношения, существующие между играющими участниками.

19

Д.Б.Эльконин показывает влияние игры на интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте. Ссылаясь на работы Ж.Пиа­же, он говорит о преодолении ребенком в процессе игры так назы­ваемой центрации, то есть видения мира только со своей непосред­ственной точки зрения и невозможности учитывать точку зрения дру­гого лица нате же предметы. Эльконин утверждает, что взятие на себя роли другого человека уже предполагает известную децентрацию. То есть роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом пере­страивает и его действия и значения предметов.

Для анализа сюжетно ролевой игры Эльконин предлагает идти по линии выяснения структуры роли, считая, что роль и деятельность по ее реализации составляет единицу игры. Роль, которую берет на себя ребенок, является центральным моментом игры. «Игровая роль — смысловой центр игры, и для ее осуществления служат и игровая ситуация и игровые действия» (Эльконин Д.Б., 1978).

В отечественной психологии детская игра понимается как дея­тельность социальная по происхождению, по содержанию и по струк­туре. Игра возникает из социальных условий жизни ребенка в обще­стве. Д.Б.Эльконин, говоря о бесконечном многообразии сюжетов игр у разных народов, отмечает общую линию развития игры: от игр с бытовыми сюжетами к играм с производственными сюжетами, а да­лее к общественно политическим сюжетам. Эльконин обращает вни­мание на социальные мотивы игры ребенка, реализующие его жела­ние жить совместной жизнью со взрослыми. Человеческая игра — это такая деятельность, считает Эльконин, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредствен­но утилитарной деятельности. Д.Б.Эльконин раскрывает в своей ра­боте динамику процесса развития игровой деятельности у ребенка. Он отмечает, что это развитие идет по нескольким линиям:

1. Линия усложнения сюжета.

2. Движение от воображаемой ситуации до игр с правилами.

3. Изменение характера переноса значений с одного предмета на другой.

4. Превращение действий из сокращенных в символические. Давая определение ролевой игры, Д.Б.Эльконин отмечал, что ро­левая игра это воспроизведение того, что ребенок видит вокруг себя

20

в жизни и деятельности взрослых. Она дает возможность делать то, что в своем подлинном виде, то есть так как это делает взрослый, по­ка недоступно детям. Содержание игры развивается от простого вос­произведения действий с предметами к отражению общественных отношений между людьми.

С.Л.Рубинштейн внес свои добавления в отечественную концеп­цию игры ребенка дошкольника. Он говорит о том, что игра это дея­тельность, рождающаяся из контакта с миром, и она исходит из по­требностей, опосредованных всеми человеческими взаимоотноше­ниями, в которые дети включены с самого начала. Рубинштейном бы­ли сформулированы следующие положения, определяющие сущ­ность игры.

1. Игра не может побуждаться каким-нибудь побочным резуль­татом. Мотивы игровой деятельности скорее отражают непосредст­венное отношение личности к окружающему. В игре совершаются те действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию.

2. В игровой деятельности действия являются выразительными и семантическими актами. Игровое действие приходит в соответст­вие с реальными возможностями ребенка, поэтому игра является дея­тельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка и ограниченностью его опе­ративных возможностей.

3. Смысл игры определяет возможность приобретения предме­тами новых функций. Это и обуславливает возможность перехода в воображаемую ситуацию. Игра в специфическом смысле этого сло­ва начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в во­ображаемую. Способность перейти в воображаемый план—это пред­посылка игры, которая в игре и формируется (Рубинштейн С.Л., 1945).

По выражению С.Л.Рубинштейна «в игре как в фокусе собира­ются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны пси­хической жизни личности».

Рубинштейн возражал против того, чтобы класть в основу пони­мания игры факт создания мнимой ситуации. Эта теория, по мнению Рубинштейна, превращая производный фактдействования в мнимой ситуации, существенный для высоких форм игры, в обязательный для

21

всякой игры, суживает понятие игры. Исключаются те игры, в кото­рых ребенок не создает никакой мнимой ситуации, а, например, ра­зыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации. По его мнению, исключая такие ранние формы игры, нельзя описать игру в ее развитии (Рубинштейн, 1945).

А.В.Запорожец, как и большинство отечественных авторов, свя­зывает игру с реальным окружением ребенка. Социальное окружение влияет на процесс возникновения игры и на ее содержание. «На оп­ределенной ступени исторического развития общество, сообразуясь с воспитательными задачами и возрастными особенностями детей, на­чинает культивировать игру, создавая и производя определенные иг­рушки и игровые материалы, создавая традиционные сюжеты и пра­вила игры, передаваемые из поколения в поколение. Так вырабатыва­ются и фиксируются общественно сложившиеся способы игрового изображения действительности». Игра возникает не самопроизволь-- но — как продукт индивидуального творчества, а под влиянием соци­ального окружения, в результате усвоения социального опыта. Запо­рожец подчеркивает, чте для возникновения специфически человече­ских форм игровой деятельности, к которым относится сюжетно-ро-левая игра, ребенку необходимо овладеть некоторыми способами иг­рового воспроизведения действительности, научиться пользоваться игрушками, приобрести умение разыгрывать известные сюжеты и подчиняться правилам игры. Поэтому на определенной возрастной ступени ребенка необходимо учить играть (Запорожец А.В., 1986).

А.В.Запорожец обращал внимание детских специалистов на то, что методы руководства игрой в различных возрастных группах раз­личны. В раннем и младшем дошкольном возрасте детей нужно учить играть, иначе игра не будет развиваться должным образом. Специ­фика руководства игрой состоит в том, что методы ее организации должны быть тесно связаны с игровой задачей и воображаемой си­туацией. Воспитатель должен занимать позицию доброжелательно­го соучастника.

Е.В.Зворыгина отмечает у некоторых детей отставание в процес­се становления игровой деятельности, предлагает, как можно влиять на развитие игры ребенка дошкольника. По мнению автора, с первых этапов становления игры необходимо помогать детям овладевать уме-

22

нием действовать в воображаемой мнимой ситуации. По ее мнению уже начиная со второго года жизни дети усваивают обобщенные спо­собы действия с реальными и воображаемыми предметами. Игровые умения могут быть сформированы в процессе совместных игр детей со взрослыми и в дальнейшем переведены в самостоятельную дет­скую игру (Зворыгина Е.В., 1989).

А.В.Запорожцем отмечено очень важное свойство сюжетной иг­ры. До возникновения сюжетной игры возможности ребенка ограни­чены пределами практического манипулирования предметами. И только с появлением сюжетной игры ребенок с помощью действий с игрушками воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними.

Если проанализировать современные исследования по игре, то можно увидеть следующее: укрепился подход к игре как к деятель­ности, имеющей общевоспитательное значение. В работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста необходимо стремиться создать основу для развития игры, обучая детей с помощью различ­ных приемов игровым умениям и действиям, создавая несложные иг­ровые ситуации. В большинстве работ, посвященных важнейшим во­просам детской игры, исследователи стремятся выявить взаимосвязь игры с общим развитием ребенка. При этом необходимо учитывать, что зачастую они имеют дело с разными типами игры.

Так Пиаже (Piaget, 1951) предложил различать следующие три типа игры:

1) практическая игра, в которой всегда присутствует сенсомотор-ное или умственное действие, воспроизводимое или скомбинирован­ное из своего обычного контекста;

2) символическая игра, в которой объекты действия и игровые персоны представлены другими объектами или персонами.

3) игры с правилами — игры с сенсомоторными или интеллек­туальными комбинациями, в которых учитывается компетентность индивидуальности и которые регулируются закодированными ранее обобщениями или временными соглашениями.

Дж.Брунер (1972) в своих рассуждениях фокусирует внимание на такой функции драматической игры как развитие поведенческой пластичности. Автор подчеркивает, что в игре дети больше прида-

23

ют внимания своему поведению, но не концентрируются на конеч­ном продукте.

Брунер описывает эксперимент, в котором участвуют четыре группы детей, и одна из этих групп наблюдает за решением взрос­лыми поставленной задачи, а другая группа только играет, а точнее манипулирует с экспериментальным материалом. Брунер делает вы­вод, что игра дает возможность изобретать и опробовать новые по­веденческие комбинации. Пластичность игрового поведения может помогать в поиске новых стратегий, которые позднее могут быть объ­единены в более сложную деятельность (Брунер Дж., 1972, 1975).

Т.Шибутани понимает игру как деятельность, имитирующую жизнь взрослых. По его мнению, игровая роль эквивалентна соци­альной роли, а реализация ролевого поведения рассматривается как показатель социальной компетентности ребенка, показатель владе­ния социальными умениями, образцами социального поведения, по-лоролевыми стереотипами и т.д. (Шибутани Т., 1969).

C.Garvey в известной монографии «Play» анализирует процесс возникновения игры. По Garvey, каждый поведенческий паттерн мо­жет пойти по игровому и не игровому пути. Большинство времени игровой поведенческий паттерн может проявляться так же, как и аналогичный неигровой поведенческий паттерн. Из этого она дела­ет вывод, что основная характеристика игры должна быть в сфере мо­тива и намерения. Она отмечает также в драматической игре тенден­цию перехода от семейных ролей к функциональным и вымышлен­ным (не имеющим реального прототипа в действительности) (Garvey С, 1977).

В зарубежной психологии G.Fein выделяет три периода подъе­ма исследования детской игры. Первый период относится к 20-30 го­дам, когда изучение игры было включено в контекст проблем воспи­тания детей в семье и основывалось на анализе дневниковых и кли­нических описаний. Второй период, 40-50 годы, связывается с иссле­дованиями содержания детской игры как отражения реального опыта ребенка и выяснения связи этого содержания с особенностями дет­ской личности. Третий период G.Fein соотносит с появлением работ Пиаже, ориентированных на изучение структуры детской игры и ее возрастных изменений.

24

G.Fein выделяет также три основных направления конкретных исследований детской игры: в контексте когнитивного развития, со­циального развития (присвоения социальных форм поведения) и раз­вития аффективно-мотивационной сферы. Принадлежность исследо­вания к тому или иному направлению обуславливается определени­ем природы игры, структуры и содержания игры, условиями ее по­явления и развития у индивида.

Игры в контексте социального развития включают две пробле­мы: социальное содержание детской игры и игровое взаимодействие детей. В исследования, сделанных в контексте развития аффектив­но-мотивационной сферы, рассматривают игру как отражение стадий развития глубинных мотивационных структур и столкновения их с требованиями общества (Fein G., 1981).

Вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, С.Л.Рубинштейн предложил оставить откры­тым, не соглашаясь с тем, что игра — основа образа жизни ребенка. Но, как мы отмечали, игры вообще чрезвычайно разнообразны, и не всякая игра способствует развитию ребенка, поэтому так важно сде­лать уточнение того, какую игру можно считать ведущей деятельно­стью. Этот нюанс был отмечен Г.Г.Кравцовым.

Если игра является основной и преобладающей деятельностью ребенка, то она не может быть ведущей деятельностью по определе­нию и по сути этого понятия, так как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин настаивали на том, что ведущая деятельность не явля­ется преобладающей. Чтобы не отказываться от исключительно пло­дотворного понимания игры как ведущей деятельности, Кравцов предлагает снять это противоречие следующим образом. Так как игра качественно неоднородна, то ведущей деятельностью является не вся игра вообще, а только особая ее разновидность. Существуют игры жи­вотных, всевозможные игровые деятельности взрослых и разнообраз­ный мир детской игры. Общим является два главных признака игры.

1) Игру отличает ее непродуктивный характер, то есть направ­ленность этой деятельности не на достижение какой-то внешней цели или какого-то практически значимого результата, а на сам процесс игры и на переживания играющего.

25

2) В игре воображаемый план преобладает над реальным игро­вым. Игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того игрового смыс­ла, который задан в воображаемой ситуации.

Г.Г.Кравцов утверждает, что ребенок у разных народов с различ­ными национальными культурами вводится в игровую деятельность с помощью взрослого. Именно взрослый создает расхождение види­мого и смыслового поля. Некоторые авторы особенно подчеркивают, что это должен быть обязательно близкий значимый взрослый (Кравцов ГГ., 1990).

СЛ.Новоселовой был сделан значимый вклад в изучение детской игры. Разрабатывая теорию детской игры, Новоселова отмечала, что в игре ребенок развивается как личность, у него формируются те сто­роны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. В иг­ре формируется такое качество, как саморегуляция действий с уче­том задач коллективной деятельности. Она также подчеркивала, что игра имеет историческую, а не биологическую природу, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Умение играть не воз­никает путем автоматического переноса в игру усвоенного в повсе­дневной жизни. Успех передачи обществом своей культуры новому поколению зависит от того, какое содержание вкладывается взрос­лыми в предлагаемые новому поколению игры. Освоение обществен­ного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребенка в процессе его деятельности, и именно игровая ситуация дает широкий простор для такой деятельности.

С.Л.Новоселова предложила рассматривать в качестве системо­образующей основы классификации детских игр категорию «инициа­тивы», исходящей от субъектов игры. Соответственно, ею выделяют­ся три класса детских игр:

1. Игры, возникающие по инициативе самих детей: самодеятель­ные сюжетные игры, экспериментирование с природными объекта­ми и явлениями, с животными и т.п. Сюжетные игры — это сюжет-но-отобразительные (в раннем возрасте) сюжетно-ролевые, режиссер­ские и театрализованные. У этих игр имеется существенный признак

26

—они являются самодеятельными и возникают по инициативе самих детей, как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.

2. Игры, где инициатива принадлежит взрослому. Это обучаю­щие и досуговые игры. Обучающие игры — это дидактические, сю-жетно-дидактические, подвижные учебные (предметные), а так же игры с правилами. Досуговые игры: интеллектуальные (шахматы и т.п.), игры-забавы, развлечения, театральная игра, празднично-кар­навальные игры. Все эти игры строятся на основе инициативы взрос­лых, хотя впоследствии дети могут играть в них и самостоятельно, но эти игры все равно не становятся самодеятельными.

3. Традиционные или народные игры, связанные с историческим этносом. Среди них С.Л.Новоселова так же выделяет три подвида: обрядовые, тренинговые и досуговые. Архаическая народная игра со­держит в себе символизм и обобщенность опыта сюжетной самодея­тельной игры и правила.

Ведущим классом в дошкольном возрасте являются игры по ини­циативе ребенка.

Новоселова отмечала в своих работах, что можно наблюдать слу­чаи, когда дети играют мало и примитивно, фактически это означа­ет, что уровень отображения действительности ребенком дошколь­ником в игре не всегда соответствует его возрастным возможностям. Разучивание ролевых действий не дает результата, если не сформи­рована сама игровая деятельность в целом. Задача всестороннего вос­питания в игре успешно реализуется лишь при условии сформиро­ванное™ психологической основы игровой деятельности.

Развитие игры связано с существенными преобразованиями в психике ребенка. Слово, обозначающее способ действия выступает в качестве носителя социального обобщенного опыта.

Первый этап, который проходит в своем развитии игровая дея­тельность, это ознакомительная игра. Действия манипуляции с пред­ложенным предметом возникают в возрасте пяти-шести месяцев.

Игра с куклой в которой имеются отождествление с двумя сопря­женными ролями, обладает двухпозиционностью ролевых отноше­ний. Кукла — идеальный партнер, в ролевой игре с куклой ребенок должен научиться видеть партнера.

27

Н.Я.Михайленко выделяет основные элементы, входящие в структуру игровой деятельности, и отмечает значение этих элемен­тов в игре и трудности, связанные с их освоением:

а) роль и персонаж;

б) ситуация, в которой происходит реализация роли;

в) действия, которыми реализуется роль;

г) предметы, которыми реализуется роль;

д) отношение к другому персонажу.

Михайленко выделяет сюжеты трех степеней сложности.

1) сюжет с единственным персонажем, с определенными пред­метами в одной или нескольких ситуациях;

2) сюжеты с несколькими персонажами, набором соответствую­щих действий, через последовательность которых дети включены в общую ситуацию;

3) сюжеты, в которых связь между персонажами проявляется в отношениях между ними.

Автором делается вывод, что путь развития игры идет от кон­кретного предметного действия к обобщенному — игровому (Михайленко Н.Я., 1987).

Исследование, проведенное Л.И.Элькониновой, выглядит как указание на необходимость различать ролевую игру с мнимой ситуа­цией и дидактическую игру. Эльконинова заявляет, что в дошколь­ном возрасте ролевая игра не может выполнять никакие дидактиче­ские функции потому, что центром и смыслом игры являются отно­шения между людьми. Согласно ее исследованию, если фиксировать внимание детей на операциональных действиях, таких как распре­деление объектов или множеств, то ролевая игра утрачивает свои ос­новные функции и распадается.

Игра дошкольника широко используется психологами с самыми разными исследовательскими целями как одна из форм организации эксперимента. Так шведский психолог S.Stromavist исследовал речь дошкольников в процессе игры.

Во время эксперимента изучалась игра ребенка вместе с матерью в кукольном домике, имевшем четыре комнаты: кухня, жилая комна­та, спальня и ванна с туалетом. Наблюдаемое в процессе эксперимен­та общение матери и ребенка состояло из обсуждения игрового взаи-

28

модействия и непосредственно самой игры. Анализируя семантику, морфологию и синтаксис высказываний ребенка в процессе игры, ис­следователь делает вывод о том, что играющие строят свои выска­зывания особым образом, благодаря чему они очень точно различа­ют разные состояния: реальные и вымышленные. При этом автор об­ращает внимание на то, что дети с легкостью различают ситуации взаимодействия с матерью в процессе игры от взаимодействий по по­воду игры (Stromavist S., 1984).

Многие исследования посвящены изучению взаимосвязи разви­тия игровой деятельности и развитием вербальных возможностей ре­бенка. В работах Л.Николич (Nicolich L. & Bruskin, 1982) также отме­чается взаимосвязь между усложнением игровой деятельности ребен­ка и расширением его лингвистических возможностей. В период ис­пользования одиночных отобразительных действий ребенок исполь­зует односложные выражения и простые предложения в сопровож­дающей речи. В период усложнения игровой деятельности, а имен­но с появления цепочек отобразительных действий, одновременно ребенок начинает в своей речи использовать сложные предложения.

Итальянские психологи T.Musatti и M.Orsolini при анализе иг­ры четырехлетних детей обращают внимание на то, что для обозна­чения различных действий, происходящих в нереальных условиях, дети используют различные формы глаголов в прошедшем времени (Musatti Т. & Orsolini M., 1993).

Очень объемное исследование связи детской игры с личностны­ми особенностями проделала О.Сарачо. Ею было организовано об­следование 2400 детей от 3 до 5 лет с использованием рисуночного теста Гудинаф-Харриес и «Play Rating Scale» (Рейтинговая шкала иг­ры). С помощью рисуночной методики Гудинаф-Харриес в группе де­тей выделялись полезависимые и поленезависимые дети (Saracho О., 1985 Ь). После этого воспитатели вели наблюдение за детьми в про­цессе их спонтанной игры и фиксировали предпочтения в выборе иг­ры: манипулятивной, строительной, интеллектуальной или драмати­ческой. Игра оценивалась баллами с использованием рейтинговой шкалы. В результате исследования сделан вывод, что поленезависи­мые дети предпочитают одиночные игры, они чаще придумывают свои собственные игры, а в качестве партнеров обычно выбирают по-

29

лезависимых детей. Полезависимые дети чаще выбирают коллектив­ные игры и среди них — драматические, в которых они еще более совершенствуют свои социальные и коммуникативные навыки (Saracho О., 1997).

В работах, посвященных исследованию детской игры, зарубеж­ные авторы нередко используют числовые характеристики для оце­нивания и сравнения особенностей игры дошкольника (Л.Николич, Д.Вольф, И.Брезертон). Например, J.Reed (1975) разработала шкалу оценок детской игры в процессе песочной терапии.

В последнее время появляются исследования, посвященные вы­явлению в процессе игры психологических особенностей ребенка.

Большинство исследователей поддерживают идею наличия связи между игрой и креативностью. По их мнению, изучение игры ребенка должно быть взаимосвязано с выявлением его креативности. Так, Э.Меллоу был проделан анализ психологической литературы, посвя­щенной выявлению связи между драматической игрой и креативно­стью. Меллоу отмечает, что игра-драматизация — это процесс, в ко­тором развивается способность ребенка строить концепции и делать абстракции.

Представляя себя ребенком или папой, играющий ребенок изу­чает, как функционирует мир вокруг него. Меллоу делает вывод, что дети с высоким уровнем креативности включали в игру больше не­специфичных определений, чем специфичных (Mellou, 1995). Slade (1958) также отмечает, что игры-драматизации — это детский путь думать, запоминать, испытывать, творить и впитывать.

Связь игры с развитием креативности ребенка изучали также Dansky (1085), Cheyne (1982), Kogan (1983), Pepler (1983), Rubin et al., (1983), Mellou (1993).

G.Fein (1987) считает, что креативные процессы не могут быть изучены независимо от эмоциональных символических систем.

В работах Н.Я.Михайленко (1987) предложена особая форма иг­ры взрослого с детьми, игра-придумывание, протекающая в чисто ре­чевом плане, как совместное развертывание новых последовательных сюжетных событий.

Интересная работа была выполнена А.М.Волобуевой. Ею был проведен исторический обзор содержания детских игр по дневникам

30

педагогов соответствующего времени. Потребность ребенка отра­жать окружающую жизнь давно отмечается в литературе. Традици­онными во все времена являются игры, отражающие семейный быт, трудовую деятельность близких людей. Из дневников педагогов мож­но почерпнуть интересные сведения об играх дошкольников, так, на­пример, весьма распространенными темами игр в начале века были «семья», «зоопарк», «пасха», «рождество». Есть описание игры в свадьбу, которая включала в себя венчание жениха и невесты со все­ми атрибутами свадебного застолья с выпивкой («теперь пьяные бу­дем») и закончилась потасовкой между гостями. С началом ведения военных действий в детских садах распространилась игра в «войну». В 20-х годах появились игры в очередь, милиционеров и торговок, дезертиров и солдат, проверяющих пропуска. Дети играли даже в по­хороны Ленина. До середины 40-х годов в детских садах поощрялись свободные игры, они рассматривались как средство детского само­выражения. Позднее стали вводиться организованные игры под ру­ководством взрослого и сформировался взгляд на игру как на могу­чее средство воспитания (Волобуева A.M., 1995).

Игрушки и оборудование игровой комнаты

Детская игра непосредственно связана с игрушкой. Игрушка по­могает ребенку входить в мнимую ситуацию. По словам Э.Эриксо-на, доступные и послушные ребенку игрушки создают маленький ми­рок, который является как бы тихой гаванью, которую ребенок соз­дает для себя и которая является для него укрытием, когда он нуж­дается в капитальном ремонте собственного «Я».

Содержание игры, разыгрываемое ребенком, во многом зависит от того, какие игрушки предоставлены в его распоряжение, то есть создается видимость, что игра целиком зависит от взрослого. Но это не совсем так. В этом случае мы имеем пример такого явления, где два фактора сказываются на результате деятельности ребенка: внеш­ний — предоставление взрослым набора игрушек и внутренний — реальная возможность ребенка воссоздавать в игровой ситуации с имеющимся набором игрушек собственный опыт и собственные обобщенные представления об окружающем.

31

В отечественной литературе одним из первых пишет об игруш­ке Е.А.Аркин. Он исследует игрушку и ее историю. Автор утвержда­ет, что необходимо сравнивать игрушки и материалы из прошлого с настоящими. «В хранящихся в музеях коллекциях не оказалось ни од­ной (игрушки), которая не имела бы своего двойника в современной детской». Дети отдаленных эпох имеют сходные игрушки. Аркин де­лает вывод, что игрушка отвечает каким-то неизменным природным особенностям ребенка и не находится ни в какой связи с современ­ной жизнью общества.

В.С.Мухина отмечает, что особое значение для эмоционального развития ребенка имеет кукла или игрушечный зверь. Ребенок про­игрывает с куклой все события собственной и чужой жизни, в тех про­явлениях, которые доступны ребенку. Кукла выступает заместителем идеального друга, который все понимает, все прощает, и не помнит обид. Кукла выступает объектом для общения и партнером по игре.

По замечанию Гюго, как птицы используют для гнезда любой ма­териал, так ничто не препятствует детскому инстинкту сделать кук­лу из чего угодно. В адрес куклы высказано немало поэтических при­знаний. По выражению С.Холла, «Большая часть очарования игры связана с малыми масштабами кукольного мира».

У О.А.Карабановой есть описание требований к оборудованию игровой комнаты для психокоррекции, со ссылкой на Г.Лэндрета. Она отмечает, что комната должна являться безопасной, создавать атмо­сферу уюта и комфорта, желательно устроить окно Гезелла. Обору­дование не должно ограничивать активность ребенка («не разбей», «не урони»). Перечень игрушек примерно таков: набор кукол для иг­ры в семью, в том числе малыш-младенец, наборы кукольной мебе­ли, кукольной посуды, ванночка и горшок. В специальных случаях терапии детей с физическими дефектами рекомендуется включать куклу на костылях или в очках.

Психологи признают, что для развития игровой деятельности очень важна реалистическая игрушка, она передает яркий художест­венный образ реально существующего объекта; новые детали игруш­ки, например, пушистые волосы у куклы подсказывают и новые иг­ровые действия — ребенок начинает причесывать куклу.

32

В коррекционных целях полезны куклы «би-ба-бо», надеваю­щиеся на руку. Такая кукла, по мнению Карабановой, облегчает при­нятие роли. Для выражения агрессии необходимы агрессивные жи­вотные: волк, крокодил, дракон.

Очень полезны строительные наборы различной величины, а для регуляции окончания занятия необходимы часы со стрелками, или пе­сочные часы. Для подвижных игр нужны мячи, кегли, мишень с дро­тиками, а также предметы, которые могут быть использованы как предметы заместители: кубики, лоскутки, палочки, одеяло (Караба-нова, 1997).

В одном из музеев Вашингтона имеется необычный историче­ский экспонат, представляющий собой уникальный образец реали­стической игрушки. Это игрушечный пятиэтажный жилой дом со­стоятельной семьи прошлого века. Дом полностью обставлен соот­ветствующими бытовыми предметами, глядя на которые легко отли­чить кабинет и библиотеку, спальни для родителей, для старших де­тей, для младших с няней; в доме имеются столовая, кухня и гости­ная с роялем, а в цокольном этаже расположена комната для стирки. Везде соответствующая мебель и бытовая утварь, начиная со столов и стульев и кончая корзинами для грязного белья. Табличка поясня­ет, что это не музейный макет, а реальная игрушка, подаренная не­которому ребенку.

Работа Н.Коротковой и И.Кириллова посвящена описанию важ­ности игрового макета как организующего элемента предметной сре­ды для игры старших дошкольников. Авторы отмечают возможность существования двух типов предметной среды: а) полифункциональ­ный материал и условно-обобщенные игрушки, б) тематические ком­плекты реалистической игрушки. Авторы считают, что реалистиче­ская игрушка, представляющая собой точную копию настоящих ве­щей, вызывает у детей определенные предпочтения.