§5 Использование игры в коррекционной и психотерапевтической практике

Современная психология отмечает, что ребенок не объект разви­тия, а субъект в целостной системе социальных отношений. Если воз-

46

никают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетель­ствует не только о проблемах его индивидуальной жизни, но и о дис­гармоничности в целостной системе социальных отношений.

Детская игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения.

Многие современные психологи отмечают специфическую важность процесса приспособления ребенка к обществу и отмечают, что успешность в приобретении социальных навыков связана с иг­рой ребенка.

Дети рано начинают воспринимать мир вокруг себя и создают свою концепцию об окружающем, свой образ мира. Ребенок строит свое поведение, основываясь на субъективной подсознательной оцен­ке того, что происходит вокруг него.

И.Брезертон во вступлении к книге «Symbolic Play» [135] гово­рит о сложном механизме, благодаря которому в игре «понарошку» (make-believe) дети используют схематичные события игры как сы­рье для создания воображаемой реальности, которую не просто изо­бражают, а с ее помощью преобразовывают свою аффективно-ког­нитивную карту социального мира.

При нарушении общения со взрослыми у ребенка депривирует-ся восприятие социального содержания, понижается уровень соци­ального контекста (Ушакова Н.В., 1995). Нарушения или затруднения в процессе усвоения общественного опыта приводят к необходимо­сти психокоррекции — совокупности психологических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

Впервые игра стала использоваться в психотерапевтических це­лях психоаналитиками. Поэтому здесь надо упомянуть имена А.Фрейд, М.Клейн, Д.Калфф, Ф.Дольто. А.Фрейд работала с детской игрой так же, как со сновидениями взрослых. Психоанализ использо­вал детскую игру как замену метода свободных ассоциаций. А.Фрейд стремилась найти бессознательную мотивацию в спонтанной игре ре­бенка и в детских рисунках, так как А.Фрейд считала, что игровая те­рапия открывает прямой доступ к детскому бессознательному.

Для психоанализа важно, что в игре ребенок свободен от прину­ждения и давления со стороны среды. Поэтому в игре перед ребен­ком раскрываются широкие возможности выражения бессознатель-

47

ных влечений, чувств, переживаний, которые не могут быть приня­ты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром. «Чувства фру­страции и отверженности, переживание ревности к отцу, матери, братьям или сестрам и сопутствующая им агрессивность, удовольст­вие играть с приятелем или иметь союзника в противостоянии роди­телем, чувства любви или ненависти к новорожденному или к тому, кого долго ждали также как чувства тревоги, вины и стремление ис­править положение—и многие другие—таковы эмоциональные со­стояния, которые могут быть выражены в игре», — писала А.Фрейд.

С позиции психоанализа любое игровое действие имеет симво­лический смысл, за которым стоят подавленные влечения ребенка.

Задача психоаналитика разгадать символический смысл игровых действий и вербализовать подавленные чувства ребенка.

Д.Винникотт разработал концепцию «центральной личности» как важного потенциала ребенка. Эта «центральная личность» ощу­щает непрерывность бытия и обретает по-своему и со своей собст­венной скоростью личную психологическую реальность и личную схему тела. Игра помогает ребенку в этом.

Психоаналитику случается участвовать в игре совсем маленьких детей, он должен делать это сдержанно, избегая личных проекций и потребности утвердить свое могущество взрослого человека. Видя в игре выражение бессознательного, мы рискуем забыть, что она еще и сопротивление: играть с ребенком не значит играть в его игру. Ана­лиз психодрамы способствует подготовке к психотерапии маленького ребенка. Для Винникотта суть игры состоит в том, что правила Эго могут нарушаться; категориальные различия, иерархии, реальность, нормальность, ясность, честность и т.д. — все это может быть отверг­нуто в игре. В более раннем возрасте игровые продукции достаточ­но прозрачны (S.Lebovici, 1994).

По Винникотту, эти особенности сближают детскую игру с ре­лигией и искусством. Таким образом с точки зрения психоанализа иг­ра — для ребенка — возможность уйти от обстоятельств, которые его не устраивают (Winnicott, 1965).

А.Адлер считал, что игра не только дает информацию о харак­тере мышления и поведения ребенка, но и позволяет предположить, кем он станет в будущем. Согласно гипотезе Адлера, каждый инди-

вид руководствуется некоторой центральной темой, жизненным сти­лем, который присутствует во всех способах проявления личности. В консультировании может использоваться кукольная семья, при этом кукла в руках ребенка может представлять его или другого члена се­мьи, а консультант может брать на себя несколько ролей. В дальней­шем предполагается разыгрывание значимых для ребенка ситуаций: в семье, в школе — со сменой ролей. По Адлеру, игра полезна для выявления неадекватных целей и для определения степени развития «социального интереса».

Игра с песком как методика консультирования была впервые опи­сана английским педиатром M.Lowenfeld (1939). В 30-х годах она соз­дала Лондонский Институт Детской Психологии.

В помещении для консультирования Lowenfeld установила два цинковых подноса, один наполовину наполненный водой, а другой — песком. Игрушки помещались в коробке. Дети, приходившие в ин­ститут, использовали игрушки для игры с песком, а коробку с игруш­ками они называли миром, поэтому свой игровой метод M.Lowenfeld назвала «The World Test». Дети могли выбирать фигурки людей, жи­вотных, домов, заборов, мостов и т.д. В результате игры могло полу­читься все, что угодно: горы и долины, реалистичное изображение маленьких городов с рядами домов или фантастический мир, полный диких животных или же мир, в котором нет ни людей ни животных. Педиатр просила ребенка рассказать про созданный им мир и о том, что будет дальше. Исходя из содержания, стиля, и количества дейст­вий, врач делал вывод об уровне тревожности ребенка и составлял определенные предположения о ее причинах.

Швейцарский психоаналитик юнгианского направления Д.Калфф оказала огромное влияние на развитие метода, формулиро­вание теоретических принципов и подготовку практикующих кон­сультантов во всем мире. Д.Калфф, создала метод коррекции детского развития, известный как «песочная терапию» (Zandspiel Therapie). Идею подсказал К.Юнг, когда Д.Калфф намеревалась создать Юнги-анский подход к детской терапии.

Последователи этого направления утверждают, что песочная те­рапия позволяет неоформившимся образам внутреннего мира вооб­ражения выразиться конкретным зримым образом в виде песочных

49

построений. Калфф использовала ящик (57 х 72 х 8 см), наполовину заполненный песком, миниатюрные фигурки людей, как обычных так и мистических, зверей, рыб, птиц, искусственные деревья, дома мос­ты, башни. Ящик с песком представляет собой «свободное защищен­ное пространство». Это пространство «свободно» в том смысле, что пациенты могут выбирать предметы по своему усмотрению.

Техника Д.Калфф основана на юнгианских концепциях коллек­тивного бессознательного, архетипов, понятия «самости» и персоны для интерпретации неосознаваемых и архаичных понятий. Игра с песком предоставляет ребенку возможность избавиться от психоло­гических травм с помощью экстериоризации фантазий и, благодаря такой работе, осознать важные жизненные принципы. Выражение бессознательных побуждений в символической форме облегчает здо­ровое функционирование психики.

Ф.Дольто создала центр ранней социализации детей, рассчитан­ный на возраст от 0 до 4-х лет, В этом центре обеспечивается посте­пенная адаптация ребенка к детскому дошкольному учреждению. Ре­бенку предоставляется возможность играть в любые игры в Центре, но в то же время формулируются правила, соблюдение которых обя­зательно для детей, родителей и персонала. Цель персонала дать ре­бенку почувствовать уверенность в безопасности, объяснить ему на понятном языке, что необходимо иметь и защищать свои собственные желания и потребности. При этом родителям ненавязчиво показыва­ют их собственнические, кастрационные, фрустрирующие тенден­ции, которые могут проявляться по отношению к собственным детям.

В гуманистической психологии сохранены многие положения психоанализа, но добавляется мысль, что в основе игровой терапии лежат идеи о спонтанности психического развития ребенка, обладаю­щего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностно­го роста (Moustakas, 1970).

Здесь можно также упомянуть имя В.Акслайн. Некоторые авто­ры называют ее основоположником недирективной игровой терапии. Акслайн считает, что в игровом терапевтическом опыте ребенку да­ется возможность узнать о самом себе в отношениях с терапевтом. Ребенок учится выходить за пределы эгоцентризма к признанию и

50

высокой оценке других. В последние годы исследователи выделяют особый тип поведения, называемый «псевдозадержкой умственного развития» (pseudo mental retardation). Такое поведение часто харак­теризуется недостатком отзывчивости (responsiveness) и развития психических функций, дефицитарностью социальной и эмоциональ­ной активности. Исследования показали, что часто подобный тип по­ведения является маской, с помощью которой эмоционально депри-вированный ребенок, который чувствует себя отвергаемым и нелю­бимым, пытается защититься, подчас не понимая, что этим лишь усу­губляет негативное отношение к себе.

По мнению Акслайн, игровая терапия является опытом самоис­следования, изучения себя в отношении с другими, самореализации, самовыражения, принятием ребенком не только себя, но и других.

В игровом терапевтическом опыте ребенку дается возможность узнать о самом себе в отношениях с игротерапевтом. Терапевт обес­печивает ребенку безопасность и возможность исследования комна­ты, игрушки и, главное, самого себя.

Основные принципы недирективной терапии сформулированы в терминах гуманистической терапии. По гипотезе гуманистической терапии у ребенка есть причины поступать определенным образом, и существует многое такое, что важно для ребенка, но он не умеет сообщить об этом. В игровом терапевтическом опыте ребенку дает­ся возможность узнать о самом себе через принимающие отношения с терапевтом. Основные условия терапии:

1. Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.

2. Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутрен­него мира ребенка.

3. Достаточно хорошо знать самых себя, чтобы быть в состоянии эмоциональной устойчивости и служить интересам ребенка.

4. Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свобо­ды, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию ребенком самого себя.

5. Обладать сензитивностью, эмпатией, чувством юмора и лег­костью в общении.

51

Организуя игротерапию, необходимо соблюдать эти принципы.

Дж.Аллан описывает необычный метод психотерапии, назван­ный им креативной драмой. Группе детей из 7-8 человек предлага­лось придумать какую-нибудь пьесу, которая будет записана на ви­деопленку и просмотрена непосредственно после записи. По мнению автора, креативная драма позволяет решать на символическом уров­не некоторые нерешенные проблемы психологического развития, включая гиперактивность, низкую способность выносить фрустра­цию, нарциссизм, эксгибиционизм, орально-агрессивные побужде­ния, ощущение неполноценности, слабую идентичность эго и соци­альные тревоги.

Приведем примеры практической работы отечественных психо­логов, в использование игры для коррекции социальных и узко по­веденческих особенностей ребенка.

Обосновывая случаи необходимости проведения игровой коррек­ции, О.А.Карабанова называет следующие шесть индикаторов небла­гополучного развития ребенка. Все выделенные ею шесть индикато­ров касаются именно особенностей протекания процессов социали­зации ребенка, возможности понимать и соответствовать требовани­ям значимой группы:

1) нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник», утрата взаимопонимания, дезин­теграция сложившихся ранее форм общения;

2) низкий уровень социальных достижений, значительно расхо­дящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;

3) поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

4) переживание ребенком состояния эмоционального неблагопо­лучия, эмоциональный стресс и депрессия;

5) наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций;

6) аномальные кризисы развития, которые в отличие от норматив­ных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития.

Мы видим, что игровая коррекция рекомендована для использо­вания в основном для решения проблем, связанных с процессами со­циализации ребенка В качестве одной из областей психокоррекции Ка-рабанова называет оптимизацию социальной ситуации развития, что связано с оптимизацией общения ребенка в межличностных отноше-

52

ниях с близкими значимыми взрослыми и значимыми сверстниками; гармонизацией этих отношений, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка, описанными М.И.Лисиной (Лисина, 1986). Игра представляет собой среду, в которой возможна оптимизация межличностных отношений.

Л.А.Абрамян (1986) описывает использование игры с коррекци-онной целью. Давая свое обоснование такого рода работы, автор от­мечает, что в сюжетно-ролевой игре ребенку легче выполнить игро­вое действие за персонажа, а не за себя и в результате пережить ра­дость успеха. Отмечается, что процесс перевоплощения является ус­ловием перестройки эмоциональной сферы ребенка. Испытанная в игре радость изменяет самочувствие ребенка.

И.Я.Медведева и Т.Л.Шишова (1994) в процессе коррекционной работы предлагают детям совместно с родителями разыграть с ис­пользованием кукол некоторые сценки. Эта работа названа авторами куклотерапией. Куклотерапия это комплексное воздействии на детей невротиков с помощью разнообразных театральных приемов: этюдов, игр. Детям предлагается инсценировать с использованием кукол спе­циально заданные психологом ситуации, в которых ребенок испыты­вает в жизни затруднения, и которые отражаются на его психике.

Первый этап условно называется «лечебные этюды» и длится поч­ти три недели. Дети получают индивидуальные задания, которые и выполняют вместе с родителями. Часто в результате совместной дея­тельности, совместной театрализации родители впервые понимают, как нелегко живется их невротичному ребенку. Авторы называют пси­хологическую поломку патологической доминантой. Куклотерапию можно считать отдельным разделом психодрамы и игротерапии.

Игра остается неисчерпаемым источником идей для психолога. Так попытку взглянуть на игру с неожиданных позиций делает Е.Б.Ха-сан. Он приходит к выводу о конфликтной природе игры, по наблю­дению автора, игра возникает в случае невозможности удовлетворе­ния желаний в реальном мире, именно поэтому игра и является ме­стом разрешения детских конфликтов. Уже сам факт начала игры, по мнению Хасана, обозначает начало процесса разрешения конфликта.

Н.П.Михайленко еще более конкретизирует возможности ис­пользования игры. Она предлагает для объяснения правил поведения

53

в детском саду: покормить куклу или мишку, показать как их можно уложить спать, закрепить действия в совместной игре. Эти простые действия облегчают формирование простейших социальных навы­ков у ребенка, способствуют пониманию необходимости выполнения режимных моментов.

В процессе коррекционной работы большое место могут зани­мать игры на взаимодействие или интерактивные игры. Фактически это подвижные игры с правилами (бросание мяча по очереди и т.п.). Эти игры имеют очень важный отличительный момент: все они со­провождаются обсуждением своих чувств, опасений, страхов и т.п. поэтому они возможны только под руководством специалиста.

Цель интерактивных игр — развитие групповой активности, ос­нованной на определении места каждого члена группы в той или иной ситуации. Только лишь спонтанная игра со сверстниками не все­гда способствует развитию у ребенка позитивных навыков внутри-группового взаимодействия (Коротаева, 1997). «Усвоение и интерио-ризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений регулирующих социальные отношения, а так­же новых смыслов, значений способов деятельности и схем ориен­тировки в проблемной ситуации — обеспечивает коррекционный эф­фект игры» (Карабанова О.А., 1997).