Глава 4.

НЕКОТОРЫЕ СООБРАЖЕНИЯ ПО ПОВОДУ ИГРЫ С МНИМОЙ СИТУАЦИЕЙ

§1 Игра и мнимая ситуация

Процесс развития игровой функции необходимо рассматривать как фактор культурного прогресса. Каждый вид игры возникает на определенных этапах развития общества. Появление компьютерных игр — еще одно доказательство этого тезиса. Тенденция ребенка вхо­дить в жизнь активно, вступающая в противоречия с требованиями безопасности, провоцирует возникновение игры.

Семантическая широта термина «игра» не может сравниться с другими словами. Вероятно, нам столь дорога эта деятельность, что мы склонны называть игрой очень серьезные, а иногда и опасные ви­ды деятельности.

Пусть игра — это то, что под этим понимают специалисты. С по­нятием настоящей игры соотносится романтическое воодушевление. В игре бесспорно наличие элемента притворства. Однако, попытка создать строгую классификацию всех видов игровой деятельности незаметно приводит к формулированию противоположных выводов. Как отмечалось в первой главе, многообразие всевозможных игр вы­глядит бесконечным.

Игра, как и любой психический процесс обусловлена множест­вом факторов. Курт Левин говорил о необходимости всегда рассмат­ривать психическое как целостность, а не сумму отдельных элемен­тов. Ибо эта целостность определяет судьбу своих квази-частей. Ле­вин, может быть один из первых, вводит понятие образа как струк­туры общего психического поля. Каждый психический процесс, да­же временно длящийся, является целостностью. Приводя соответст­вующие примеры, Левин показывает, что если изменить контекст, в

147

который включена простейшая деятельность, то изменяется смысл этой деятельности.

Так игра выступает таким контекстом для стимуляции физиче­ской или любой другой активности ребенка. Бегать без смысла от за­бора до сарая или прыгать на одной ножке ребенку быстро надоест, но играя в «салки» или «классики» ребенок совершает эту деятель­ность очень длительное время, при этом стараясь выполнить ее как можно лучше. Игра может наполнить смыслом любую бессмыслен­ную деятельность.

Наше понимание игры может быть выражено в следующем виде. Игра образует мотивационный контекст, стимулирующий ребен­ка к многократному повторению какого-либо вида деятельности, следствием такого повторения оказывается образование новых навыков, накопление опыта, осознавание новых взаимосвязей, совершенствование управления своим телом, эмоциями и мыш­лением, в результате чего происходит общее развитие ребенка.

Вряд ли мы сможем описать все полезные навыки, развиваемые у ребенка в процессе игры. Например, способность произвольно и лег­ко мысленно выйти из существующей реальности, словно вознестись над ней для того, чтобы проанализировать или попросту не воспри­нимать ее всерьез — необычайно полезная вещь. На наш взгляд игра, в которой присутствует мнимая ситуация, развивает эту способность.

Игра — это конечно сублимация других не игровых видов дея­тельности. Но и сама по себе игра может быть разложена на состав­ляющие ее простейшие деятельности.

Игра может обладать психотерапевтическими компенсаторными возможностями, благодаря развитому образному мышлению, чтобы переносить образ одной ситуации в пространстве и времени. Такой ребенок сможет моделировать в игре необходимые ему представле­ния, чувства, помыслы, которые он не в состоянии получать в реаль­ной жизни и, используя мнимую ситуацию, пережить то, что ему не­обходимо. Недостаточное понимание происходящего вокруг — это некоторая пустота незнания, которая может в результате приводить к тому, что эта пустота заполняется страхом. Недостаточное понима­ние означает потерю контроля над ситуацией и обычно порождает не­мотивированный страх.

148

Иногда психологи пытаются интерпретировать содержание иг­ры ребенка. На наш взгляд, можно устанавливать соответствие ме­жду содержанием игры ребенка и состоянием его подсознания, лишь если мы сумеем убедиться в том, что ребенок достаточно свободно владеет образным мышлением, и лишь в этом случае у нас есть ос­нования считать, что через игру возможно решать психологические проблемы ребенка. Для этого психотерапевту необходимо знать, на­сколько хорошо у ребенка развито образное мышление, может ли ре­бенок его использовать соответствующим образом.

В отечественной литературе сюжетно-отобразительная игра оп­ределяется по наличию мнимой ситуации. В англоязычной литера­туре такой вид игры называется symbolic play.

Мы считаем, что есть некоторая разница между игрой с мнимой ситуацией и символической игрой.

В философии понятия знака и символа четко разделены. Знак больше соотносится с формальным операционным мышлением, сим­вол — с образным. Но в обыденной речи слова «знак» и «символ» мо­гут использоваться как синонимы. Может быть здесь операционное мышление перетекает в образное.

Хочется даже сказать, что шахматы могут быть признаны рафи­нированным примером игры со знаками. Хотя на игровом поле рас­ставлены «кони» и «пешки». Но нет необходимости воображать или изображать ржание лошадей. «Конь» в процессе игры «съедает» за­зевавшегося «ферзя» абсолютно бескровно.

Однако между людьми, у которых преобладает разный тип мыш­ления часто возникает непонимание.

Математический фантаст, а можно сказать и фантастический ма­тематик Э.Эботт в своей книге «Флатландия» описывает образец ми­ра знаков, существующего в двумерном пространстве. Но чтобы эту модель сумели представить себе не только математики со своим фор­мальным мышлением, но и более широкая публика, автор раскраши­вает математическую структуру путем генерирования мнимой ситуа­ции, словно на математически голый каркас нанизывает яркие образы обыденной жизни человеческого общества, благодаря чему формаль­ные свойства элементов плоскости представляются читателю гораздо шире, как сложное и многогранное поведение индивида в обществе.

149

Старшие дошкольники для обозначения перехода от реальной си­туации к мнимой используют слова «понарошку», «как будто», «пусть я буду мама» и т.п. Мнимая ситуация подразумевает мысленное пред­ставление образа необходимой ситуации с произвольной степенью детализации. Под произвольной степенью детализации мы подразу­меваем, что любая часть этого образа может быть представлена по желанию самого ребенка с любой подробностью вплоть до ощуще­ний. В нашем эксперименте это проявлялось в такого рода коммен­тариях: «кресло мягкое», «пирог горячий».

Начав играть «пусть я как будто мама», ребенок не вешает на себя табличку, а берет мамины туфли, шляпу, помаду, стремясь передать как можно больше подробностей, характеризующих его мать. Он соз­дает образ. Начинает изменять собственную мимику, голос: закаты­вает глаза или растягивает слова. В этот момент в умственном плане ребенок пытается как можно полнее и ярче вообразить образ собст­венной матери. Похожей стратегией пользуются и актеры. Поэтому мы и склонны считать, что методика ШЕСТЬ КУКОЛ позволяет вы­являть развитость образного мышления. Образное мышление — ос­новной инструмент для познания социального мира во всем его мно­гообразии.

В обыденном разговоре или докладе часто бывает легче заинте­ресовать слушателя, если прибегнуть к образным примерам. Опира­ясь на образное мышление, можно сделать свою речь убедительной, не затрудняясь поиском логических аргументов и таким способом легко удается свое видение навязать другому.

Воображение создает новое в виде образа. Это особый вид пси­хической продукции — процесс мысленного генерирования целост­ного образа предмета, человека или события. Генерируемый в голо­ве образ сохраняет гибкость и способность к его постоянной коррек­ции, в то же время постоянно пребывает в состоянии собственной це­лостности. Освоение окружающего мира у ребенка идет по пути пре­обладания образного мышления. У ребенка дошкольного возраста крайне мало знаний о мире, но ребенок не может сказать, что он че­го-то не знает о мире, окружающий мир для него целостен, поэтому нам иногда кажется, что ребенок знает больше нас.

150

Вероятно, недостаток в навыке образного мышления затрудня­ет освоение социального мира, в котором всегда остаются островок незнакомого и неведомого. В новой ситуации человек с образным мышлением чувствует себя увереннее по сравнению с человеком, об­ладающим операциональным мышлением.

Но мы не утверждаем, что он будет успешнее. Человек с опера­циональным мышлением лучше себя чувствует там, где можно най­ти алгоритмы или инструкции поведения. Он хороший чиновник, ма­тематик, программист или шахматист. Игра в шахматы опирается на операционное мышление—это игра, где фигуры ходят в строгом со­ответствии с фиксированным алгоритмом. Импровизация допусти­ма лишь в предпочтении очередности и направления.

Разные виды игры требуют самой разной деятельности. И лишь некоторые виды игры требуют создания мнимой ситуации. Можно сказать, что воображение это процесс создания нового в форме иде­ального. В то же время воображение считается одной из форм отра­жения действительности. В режиссерских играх маленьких детей, воспроизводится то, что они видят и слышат вокруг себя. Методика ШЕСТЬ КУКОЛ выявляет, насколько хорошо дети видят и слышат ситуацию вцкруг себя. Так как признается, что содержание вообра­жения зависит от знания действительности, то отсюда следует, что воображение связано со всеми особенностями личности. Успешность в игре с бытовым сюжетом обеспечивают: непроизвольная память, непроизвольное внимание, непроизвольное воображение. Психоло­ги отдельно выделяют непроизвольное воображение. Успешность ре­бенка в игре связана с развитием произвольного и непроизвольного воображения.

Ребенок предпочитает те или иные виды игр чаще всего в зави­симости от собственной компетентности в них. Ребенок аутичного склада может предпочитать индивидуальные виды игр, так как в них он более успешен, чем в совместных играх. Такая неравномерность предпочтений, означающая избегание неудач, типична для некоторых детей, и, к сожалению, лишь усугубляет имевшуюся ранее дисгар­монию развития.

Успешность в игре с мнимой ситуацией зависит от того, насколь­ко ярко ребенок сумеет представить образ этой ситуации.

151

Нашим исследованием мы пытались показать, что разные дети в различной степени успешно генерируют в мысленном плане цело­стный образ окружающего мира. Различия между образным мышле­нием и операциональным описаны в психологической литературе достаточно широко. Мы хотим обратить внимание на то, что игра с мнимой ситуацией требует образного мышления, именно поэтому ме­тодика ШЕСТЬ КУКОЛ может выступать диагностикой развития об­разного мышления.

Предлагая ребенку реалистическую игрушку, взрослый тем са­мым сообщает ему, что это не реальный предмет, но ребенок может совершать с ним соответствующее мнимое действие, то есть имити­ровать реальный способ использования такого предмета.

С точки зрения нейрофизиологии игру с мнимой ситуацией нуж­но считать правополушарной деятельностью, и тогда в случаях силь­ного доминирования левого полушария такой вид игры становится недоступен. Человеческая психика устроена чрезвычайно сложно; когда мы погружаемся в частности, мы рискуем при этом утратить видение общей картины.

Одно из главных условий успешности в нашей игре — это спо­собность генерировать соответствующий образ из ситуации бытового окружения. Например, мы предъявляем ребенку пять типов разных игрушечных столов и он всякий раз без малейшего затруднения уз­нает в игрушке реальный предмет. Значит в мозгу ребенка имеется некоторый обобщенный образ стола, не символ, а именно образ. Ре­бенок мысленно совмещает данную ему в руки игрушку с имеющим­ся в его голове образом предмета. Можно нарисовать символический знак стола, вероятно он будет похожим на букву «Т». Но то разнооб­разие столов, которое ребенок встречал в своей жизни, и те игрушеч­ные столы, которые входят в наш игровой комплект, выходят за рам­ки этого символа. Образ стола имеющийся в мозгу ребенка допуска­ет большую вариативность. Каким бы ни оказался стол: круглым или треугольным, письменным или кухонным, на одной ножке или на трех — он всегда узнаваем нормальным ребенком и в реальной жиз­ни, и в символической ситуации игры.

Про аутистов иногда говорят, что они живут в собственном ми­ре. Анализируя способы использования игрушек аутистом, сам со-

152

бой напрашивается вывод, что они не используют образное мышле­ние, не образуют в своем мозгу образы предметов, процессов, в этом случае постижение окружающего мира очень затруднено. Мир аути-стов в отсутствии образных представлений оказывается дискретен, схематичен, разрывен. В нем просто зияют пустоты. У нормального ребенка воображение, чтобы сделать образ целостным, самостоятель­но достраивает отсутствующие в представлении элементы, сохраняя возможность легко вносить изменения и поправки по мере приобре­тения нового опыта. В автобиографической книге «Опыт преодоле­ния аутизма» Т.Грэндин отмечает, что она пришла в ярость, услышав фразу: «Вещи не всегда таковы, какими они кажутся». Следуя аути-стической логике, она не признавала никакой неясности.

У аутиста новый опыт, и даже одно лишь изменение временно­го порядка действий превращает весь мир в хаос. У аутиста возни­кают проблемы со всем новым: с новой одеждой или новой едой, с новым маршрутом для прогулки и любой поездкой в новое место. Мы бы объяснили это тем, что имеющийся в сознании ребенка образ мира негибкий, не доступен коррекции при малейших изменениях.

Мы можем обратиться к нейропсихологии, чтобы подчеркнуть различия между двумя типами мышления. В контексте межполушар-ной асимметрии мозга непосредственное и отсроченное запомина­ние и воспроизведение соотносится со структурами правого и лево­го полушария. Для запоминания невербального материала ведущим являются перцептивные признаки, которые кодируются и запомина­ются преимущественно структурами правого полушария. В правом полушарии осуществляется первичный зрительно пространственный анализ стимулов. Непроизвольный уровень управления психически­ми функциями (памяти, произвольных движений и др.) реализуется преимущественно структурами правого полушария. Мы делаем это обращение к нейропсихологическим сведениям не для того, чтобы утверждать, что данная методика выявляет доминирование того или иного полушария, а чтобы подчеркнуть, что мы имеем дело со стро­го специфичным видом игры, который опирается на особый тип мышления, называемый обычно образным мышлением.

Трудно отделить один вид мышления от другого, так как обыч­ные люди пользуются разними видами мышления почти одновремен-

153

но. Поэтому пытаются описать образное мышление в терминах опе­рационального или наоборот, что приводит к еще большей путани­це. Мы не можем в своей голове запретить работать отдельным уча­сткам мозга. Если во время научного спора один оппонент апелли­рует к образному сравнению или метафоре, то он играет не по пра­вилам. Образное высказывание всегда ярче и сильнее по своему воз­действию, и оно всегда перевесит, а остальные аргументы при этом блекнут и не учитываются.