§2 Дети с разной степенью аутизма

По описанию Л.Каннера, основными показателями синдрома ау­тизма являются выраженная недостаточность или отсутствие контак­тов со взрослыми и детьми, страхи новизны, любой перемены в ок­ружающем. Для этих детей характерны однообразные манипулятив-ные игры, нарушение коммуникативной стороны речи вплоть до му-тизма. В психофизиологических исследованиях детский аутизм свя­зывают с низкими сенсорными порогами: в условиях чрезмерной чувствительности возникает недостаточная фильтрация стимулов и гиперкомпенсаторный механизм защиты (Лебединский В.В , 1996)

126

Обычно отмечается, что аутичный ребенок остается на уровне манипулирования в своей игровой деятельности (Лебединский В.В., Никольская О.С., 1990, Sharon Wul, 1985) и никак не может перейти на следующий уровень развития игровой деятельности — уровень символического отображения в игре отдельных действий.

В.В.Ковалев также связывает ранний детский аутизм с нейроп-сихологическими механизмами специфических расстройств взаимо­отношений речи, сенсорного восприятия и мотивации поведения [Ко­валев]. Довольно часто у этих детей наблюдается умственная отста­лость. Среди основных признаков аутизма называется слабость ин­стинктов, которая выражается отсутствием стремления к контактам с окружающими, отгороженность от внешнего мира, слабость эмо­циональных реакций к близким, вплоть до полного безразличия к ним, боязнь всего нового, склонность к стереотипным движениям. Наибо­лее четко эти признаки проявляются у детей дошкольного возраста.

Для аутичного ребенка характерен «уход в себя», погруженность в свой внутренний мир. Ребенок часто вообще не поддерживает бе­седу, молчит в ответ на задаваемые вопросы. Находясь в коллекти­ве, держится отстранено и изолированно, смотрит мимо детей, у не­го отсутствует сопереживание по отношению к близким. Этих детей отличают черты холодности и отчужденности.

Страхи, тревожность, сверхчувствительность аутичного ребен­ка являются причиной основных трудностей в организации игры этих детей. Как следствие таких особенностей родители сталкиваются с трудностями произвольной организации поведения и нарушения мо­тивации у аутичного ребенка. Аутичный ребенок обычно не выпол­няет инструкции, игнорирует их, убегая от взрослого или делая на­оборот. Можно наблюдать случаи, когда аутичный ребенок осваива­ет довольно сложное действие самостоятельно в какой-то конкрет­ной ситуации, но не через подражание другому.

Трудности произвольного и целенаправленного поведения объ­ясняются некоторыми авторами нарушением у этих детей мотивации. Ребенок может выполнить просьбу лишь по настроению, если сам за­хочет того же. В ответ на попытку что-то от него потребовать, ребе­нок начинает капризничать, может закричать или даже ударить. В от­личие от своего социально-направленного сверстника, у него не воз-

127

никает установки на выполнение просьбы взрослого — отсюда и своеобразие игры.

Отсутствие общения, возникающее с самого рождения, искажа­ет ход всего психического развития ребенка, непреодолимо мешает его социализации. К.С.Лебединская (1992) считает, что для аутизма характерны сочетания недоразвития и акселерации различных пси­хических функций. Факт недостаточности развития коммуникативной функции означает нарушение самой возможности взаимодействия.

Можно было бы не делать специального отступления для опи­сания игры аутичных детей, так как достаточно широко известно, что таким детям символическая форма игры не доступна. Важный аспект игры представляет процесс драматизации, подразумевающий нали­чие мнимой ситуации, которая присуща игре нормальных детей и в достаточной мере присутствует в играх детей с отставанием интел­лектуального развития, но совершенно отсутствует в игре аутичных детей. Однако эта группа детей все же представляет интерес для на­шего исследования и вот почему.

Изучение игры аутичных детей может быть использовано для объяснения методов и теорий игры нормальных детей, или, как пред­лагает S.Wul (1985), для измерения соотношения уровней символи­ческой и конкретно предметной игры, а также для выявления связи игры с речевым и познавательным развитием ребенка. Ну и, конеч­но же, для выявления роли и места игры при определении путей пси­хокоррекции.

Среди детей, чье развитие признается нормальным, по резуль­татам нашего исследования имеется немало детей, имеющих такие же трудности в процессе игры в семью с шестью персонажами, как и у детей аутистов.

М.М.Либлинг приводит следующую градацию детей с диагно­зом ранний детский аутизм (РДА):

1 группа РДА. Глубоко аутичные дети, почти полное отсутствие внешней речи, редкие слова или короткие фразы в моменты эмоцио­нального возбуждения.

2 группа РДА. Ребенок владеет речью, но это скорее эхолалии, небольшой набор стереотипных коротких фраз или даже цитат.

128

3 группа РДА. Ребенок обладает развернутой литературной ре­чью, но при этом не способен к диалогу, не слышит собеседника.

4 группа — слабовыраженный аутизм, тихая нечеткая речь, от­дельные эхолалии, иногда отставленные во времени. Такой ребенок просит и общается, но у него имеются нарушения коммуникации.

Очевидно, что четких границ между этими группами детей не су­ществует. Основной характеристикой, по которой строятся эти груп­пы, это развитие и использование речи. У аутистов, проходящих пси­хокоррекцию, границы таких групп еще более размываются. Так ино­гда удается обучить аутиста некоторой последовательности игровых действий с определенными игрушками, но при замене их на другие игрушки усвоенный навык не сохраняется. Приведем пример.

Ваня К. 7 л., 3 мес. Диагноз: РДА. В процессе длительной тера­пии начал произносить отдельные слова. Ребенка удалось обучить ко­роткой цепочке отобразительных действий: раздеть куклу Барби, по­садить на игрушечный унитаз, вымыть под душем, вытереть поло­тенцем, после чего ребенок произносит короткую фразу «иди спать», и укладывает ее в постель. Эти игровые действия обычно осуществ­ляются ребенком или по просьбе игротерапевта, или самостоятель­но. После замены набора Барби на несколько более мелкий набор ме­бели, ребенок не выполняет ни одного отобразительного игрового действия. При проведении с ним экспериментальной методики с ше­стью куклами проявляет сопротивление. Непосредственно сами иг­рушки не вызывают его интереса. Вложенный в руку предмет ребе­нок разглядывает очень короткое время и бросает на пол, проявляет нетерпение, становится агрессивным, пытается сломать игровой ма­кет. Стремится покинуть комнату.

Поскольку для аутиста символическая функция игрушки остает­ся скрытой, он больше ориентируется на физические признаки пред­метов, которые привлекают его внимание, такие как размер, цвет, дающие тактильные ощущения. Он берет игрушки в руки не для иг­ры, а для манипулирования с ними. Мелкие игрушки выглядят ме­нее реалистичными, чем крупные, поэтому маленькая кровать с пла­стмассовой подушкой не привлекает его внимания как предмет, и он не узнает в ней реальный предмет и не использует ее символическим образом.

129

Если отойти от рассмотрения крайне тяжелых случаев аутизма, когда ребенок имеет инвалидность по этому диагнозу, и обратиться к более легким степеням аутичности, довольно часто встречающимся у нормальных детей, то мы обнаруживаем, что их игра значительно беднее по содержанию, чем игры их сверстников.

В нашем эксперименте мы видим, что чем выше степень аутич­ности ребенка, тем хуже его игра. Ребенок имеющий диагноз РДА са­мостоятельно без специального обучения не играет в символическую игру вообще. Приведем пример поведения ребенка с диагнозом РДА, с которым все же удалось вступить в контакт и заинтересовать его игрушками. Здесь методика используется с некоторыми нарушения­ми, это конечно же не спонтанная игра, психолог пытается начинать игру сам, с тем, чтобы ребенок продолжил начатое действие.

Кирилл И. 8 л., О мес. Семья полная. Не смог узнать 7 игрушек.

Психолог: Пусть это мама, это папа, поиграй.

Кирилл: А в чего?

Психолог: Что они делают?

Кирилл: Что делают? Что?

Психолог: Может будут сидеть? (сажает фигурку на стуль­чик).

Кирилл: (тоже сажает фигурку) Когда ты уйдешь?

Психолог: После нашей игры. Пусть эти спят (кладет фигурку на кроватку).

Кирилл: (молча берет холодильник, разглядывает, все перевора­чивает, ломает стены, потом берет фигурки, сажает на холодиль­ник, ставит в ряд стульчики, сажает на них фигурки, добавляет кресла, потом берет мойку и сбрасывает ее на медвежат).

Психолог: Он, наверно, закричал?

Кирилл: Да.

Психолог: Ему больно?

Кирилл: Да. (пауза) Начинать? (Ставит стол, к нему стулья и кресла, снова всех усаживает) Как тебя зовут? (уже спрашивал не­сколько раз в начале беседы, «топает» креслами, молча ставит все фигурки в ряд, потом в кружок).

Психолог: Что они будут делать?

130

Кирилл: Водим, водим хоровод. (Берет стену и сбрасывает на медвежат, пытается одну фигурку засунуть в холодильник).

Психолог: Давай положим их спать (Кладет фигурку на кро­вать).

Кирилл: (тоже кладет).

Психолог: Давай поставим стулья и посадим всех за стол, пора завтракать. Будут они завтракать?

Кирилл: Да. (Роняет на них стену).

Про такую игру мы скажем, что это какие-то «осколки» подра­жательных моментов, он подражает действиям психолога только сей­час, в данный момент, и не воспроизводит в игре ничего, что бы он мог помнить из своего повседневного бытового опыта. Речь во вре­мя игры обращена в основном к экспериментатору. Только одна фраза «водим, водим хоровод» может считаться сопровождающей речью.

Этот ребенок при индивидуальном обучении усвоил программу первого класса. Но бытовые навыки у него полностью отсутствуют, одевается только после маминого указания. Речь очень невнятная, практически непонятная постороннему без маминого перевода.

Среди нормальных детей часто встречаются такие, чьи родите­ли жалуются на их необщительность, боязнь новой ситуации, зажа-тость, недостаточность моторики — все это, и угловатость движений, и сложности усвоения навыков самообслуживания легко объясняют­ся неумением копировать поведение окружающих, так как эти уме­ния развиваются преимущественно путем бессознательного подра­жания и копирования действий окружающих. В таких случаях мы вы­нуждены предположить у такого ребенка недостаточность подража­тельного поведения.

Наше объяснение практической неразвитости у детей с диагно­зом ранний детский аутизм режиссерской игры в «семью» это отсут­ствие способности видеть в игрушках их символический смысл, от­сутствие подражания действиям окружающих их взрослых и детей.

Аутичный ребенок не может использовать символическую игру как способ познания и структурирования окружающего их мира и как способ проработки собственных эмоциональных проблем.

131