Глава 3.

ОСОБЕННОСТИ РЕЖИССЕРСКОЙ ИГРЫ

В «СЕМЬЮ» ПРИ РАЗЛИЧНЫХ СЛУЧАЯХ

ОТКЛОНЕНИЯ ОТ НОРМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Для выявления роли и места игры в развитии ребенка, необхо­димо более точно определить те стороны психики, которые преиму­щественно развиваются в игре. Полноценная игровая деятельность возможна лишь при условии сформированное™ психологической ос­новы игры. Случаи, в которых мы наблюдаем у детей отклонения от нормального развития, позволяют исследователю лучше понять, как моделируются игровые действия, и как осуществляется процесс соз­дания игровой ситуации. Игры детей с различными видами отклоне­ния от нормального развития доказывают, что разные дети находят­ся на разном уровне развития игровой деятельности и неодинаковы в интенсивности использования символико-моделирующего вида деятельности.

Именно с помощью количественных характеристик мы имеем возможность доказать, что в группе дошкольников разница в разви­тии уровня игровой деятельности, проявляющаяся в режиссерской игре, очень велика.

§1 Умственно отсталые дети

Изучая игру детей с особенностями психического развития, мы подтверждаем тезис о наличии индивидуальных особенностей раз­вития игровой деятельности. Н.Д.Соколова исследовала формирова­ние ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возрас­та (в стадии дебильности). Во всех наблюдениях не было зарегист­рировано использование предмета-заместителя или действий с вооб­ражаемым объектом. Лишь в редких случаях наблюдались единич-

115

ные сюжетные действия, бедной была речь в процессе игровых действий.

Н.Д.Соколова приходит к выводу о том, что у этих детей отсут­ствует сюжетно-ролевая игра, так как речь ребенка является бедной. После специально предпринятого обучения этих детей элементам иг­ры (игровым действиям и принятию роли), которые демонстрировал экспериментатор на сюжетной игрушке кукле, дети начинали копи­ровать это поведение. Но действия, демонстрируемые ребенком, ока­зывались очень скудными и стереотипно повторяющимися. После обучения у старших детей 6-7 лет появилось отношение к кукле как к живому существу. Автор считает, что появление такого отношения является необходимым условием для последующего перехода к ро­левым действиям. Специальное введение ребенка в роль взрослого способствовало возникновению ролевого поведения: старшие дети охотно принимали роль и начинали воспитывать свою «дочку». Та­кое обучение привело к увеличению длительности занятий и изме­нению характера действий детей с игрушками. Появились обобщен­ные и сокращенные отобразительные действия. Однако эта игра ог­раничена теми сюжетами, которые предложены в совместных дей­ствиях с обучающим взрослым.

Автор делает вывод, что ролевое поведение и связанные с ним действия не возникают спонтанно, а должны быть показаны ребен­ку взрослым (Соколова Н.Д., 1973).

Е.С.Слепович (1990) описывает результаты большого исследо­вания игровой деятельности у дошкольников с задержкой психиче­ского развития с использованием сюжетных наборов игрушек: боль­ница, магазин, семья, стройка. Автор делает вывод, что становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально раз­вивающихся детей, но идет значительно медленнее и имеет ряд спе­цифических особенностей.

Игровое поведение этих детей соответствует предметно-игровой деятельности, предшествующей сюжетной игре. Мотивационные особенности детей с задержкой развития проявляются в недостаточ­ной активности в области игрового поведения. Без вмешательства взрослого, по мнению Слепович, не наблюдается совместная игра.

116

Такие дети испытывают трудности в осознании воображаемой ситуа­ции и принятии на себя роли.

На первых порах взрослый обозначает игровую ситуацию и при­нятие роли с системой действий, необходимых для ее реализации. Крайне редко используются предметы заместители, игровое поведе­ние в целом носит недостаточно эмоциональный характер. Затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, отмечается узость пе­реноса, резко выражены сложности в произвольной регуляции дея­тельности при выполнении задания в соответствии с игровой зада­чей, детям необходима постоянная опора на наглядность и предмет­ные действия. Несформирована планирующая функция речи.

Даже после коррекционного обучения, проводимого в течение го­да, у этих детей в игре сохраняется ряд специфических особенностей: трудности в формировании мотивационно-целевого компонента иг­ровой деятельности, недостаточность этапа порождения замысла, уз­кая вариативность при поиске путей его реализации. План-замысел не стоек и недостаточно направляет деятельность ребенка.

Сюжетная игра выглядит как процесс воспроизведения действий в неизменном, ограниченном житейской логикой, порядке. Е.С.Сле-пович отмечает недостаточность внешних действий замещений, за­мещение носит узкий, конкретный, недостаточно произвольный ха­рактер. Роль, один раз сыгранная, исполняется постоянно. Отмеча­ются трудности в отделении действий от предметов, обобщении их, замене словом, переводе во внутренний план. Дети с задержкой пси­хического развития застревают на том уровне сюжетной игры, содер­жанием которой являются предметные действия, и испытывают труд­ности при переходе к сюжетным играм, основное содержание кото­рых — отношения между людьми. При этом воспроизводимая в иг­ре ситуация больше относится к моделированию предметно-практи­ческого мира, а не мира социальных отношений. Автор считает, что причины выявленных особенностей игры состоят в трудности фор­мирования образов-представлений и действий в сфере образов-пред­ставлений (Слепович Е.С., 1990).

В исследовании Т.А.Басиловой, проведенном на слепоглухоне­мых детях, отмечается, что социальный опыт формируется у этих де­тей крайне медленно, и поэтому отразить его в игре такой ребенок

117

не может. Выполняя с куклой действия, показанные взрослым, сле­поглухонемой ребенок относится к ним всерьез, сажая куклу на гор­шок, ребенок затем неоднократно проверяет содержимое горшка. В таком действии еще отсутствует мнимая ситуация. Это исследование подтверждает общие закономерностей развития игры, связанные с логикой овладения предметными действиями и выделением взрос­лого как образца и носителя человеческих форм деятельности и от­ношений между людьми.

Для выявления влияния развития интеллекта на режиссерскую игру, а так же для подтверждения имеющихся индивидуальных раз­личий в развернутости режиссерской игры, создадим группы детей, имеющих различный интеллектуальный уровень развития.

Среди обследованных нами детей можно выделить следующие группы:

I группа — олигофрения (стадия дебильности),

II группа — ЗИР (задержка интеллектуального развития),

III группа — нормальные дети.

Диагноз был нами взят из имеющихся медицинских документов.

Для сравнения нами были отобраны по 20 самых старших детей каждой из вышеназванных групп: 20 олигофренов, 20 детей с задерж­кой развития и 20 нормальных детей. Все дети были от 5-ти с поло­виной лет и старше.

Сомнения в правильности диагноза, выставленного ребенку, мы должны отбросить, так как участвовавшие в эксперименте дети на­ходились длительное время в стационаре. В течение всего периода стационирования они неоднократно были обследованы, и диагноз был подтвержден комиссией в составе психолога, логопеда и психиатра.

Взаимосвязь развития игры с развитием интеллекта обсуждалась нами в параграфе 4 главы 2. Как было показано, в возрастной груп­пе детей от 4,5 до 5,5 лет корреляция числовой оценки игры с резуль­татами теста Гудинаф-Харриес имела достаточно высокое значение — 0,7. Такое высокое значение коэффициента корреляции подтвер­ждает наличие тесной связи между развернутостью режиссерской иг­ры и общим интеллектуальным развитием ребенка в этом возрасте. Но уже в двух следующих группах с 5;5 до 6;5 и с 6;5 до 8;0 коэффи­циент корреляции равен соответственно 0,31 и 0,26. Такое значение

118

говорит о том, что в этих возрастных группах связь между этими дву­мя показателями незначительная.

В данном разделе работы рассмотрим более пристально резуль­таты режиссерской игры детей в возрасте старше 5,5 лет, так как при­нято считать, что в старшем дошкольном возрасте игра с мнимой си­туацией достигает пика своего развития.

Интеллектуальные различия детей четко проявляются на этапе знакомства ребенка с игрушками. Хотя используемые в эксперимен­те игрушки могут быть отнесены к разряду реалистических, но оче­видно, что они не точно копируют реальные предметы, а лишь вос­производят некоторые видимые признаки. Для детей с низким интел­лектом этих признаков оказывается недостаточно для того, чтобы уз­нать в игрушке реальный предмет обихода. Как хорошо видно из таб­лицы 15, практически половину игрушек не узнают дети с диагно­зом олигофрения. Отсутствие каких-то деталей предмета, имеюще­гося у ребенка дома, делает игрушку для олигофрена трудно узнаваемой.

В большинстве случаев неназванными правильно оказывались следующие предметы: комод, плита, торт, журнальный стол, зеркало, кресло, столик на колесах, который иногда называли детской кроваткой.

Узнавание игрушки «торт» было очень ситуативным: если иг­рушка предъявлялась среди предметов жилой комнаты, то «торт» ча­ще всего называли шляпой. Если же данная игрушка предъявлялась среди предметов кухни, особенно после «чайника», то в этом случае «торт» называли без ошибки.

Иногда ребенок с низким интеллектом говорил о назначении предмета, но не мог вспомнить его название. Например, если ребе­нок не может вспомнить слово «раковина, кран», он говорит: «здесь посуду моют». В группе детей с диагнозом олигофрения мы часто мог­ли наблюдать, что ребенок не мог назвать сам предмет, например, маг­нитофон, а говорит о его функциональном использовании: «это—что­бы музыку слушать». Про кровати одна девочка с очень сильной ре­чевой задержкой говорит «бай-бай», про обеденный стол: «ням-ням». В этом случае мы великодушно считали, что предмет все же узнан.

119

Любопытная ситуация складывалась часто с игрушкой «компь­ютер». Оказалось, что этот предмет довольно хорошо знаком всем де­тям. Правда, иногда ребенок сначала говорил, что это телевизор, а за­тем, незаметно для себя, начинал использовать игрушку в ее правиль­ном значении, говоря: «Папа работает за компьютером», «сынок по­шел играть на компьютер».

В таблице 15 показано, как распределятся средние значения чис­ла d — количество неузнанных игрушек и числа Z — всех упомяну­тых действий по обозначенным группам.

Таблица 15. Изменение значений чисел d и Z по диагностиче­ским группам.

Уровень интел. развития	п	d	Z	Дисперсия
Олигофрения	20 чел.	10,9	15,6	9,0
ЗИР	20 чел.	7,1	23,8	12
Норма	20 чел.	2,6	27,0	7,9

Итак, процесс узнавания игрушек очень тесно связан с общим уровнем развития интеллекта. В данной таблице обращает на себя внимание выраженное убывание значения числа d — количество не­узнанных игрушек. Мы видим, что здесь связь числа d с интеллек­том очень существенна. Отсюда следует, что уже на этапе знакомст­ва с игрушками, предшествующем непосредственно режиссерской игре, исследователь имеет возможность довольно уверенно оценить уровень осведомленности ребенка.

Совершенно отчетливо мы можем проследить по таблице рост значения Z — числа всех названных ребенком игровых действий. Имеющаяся связь числа Z с медико-психологическим диагнозом ре­бенка, а именно с оценкой уровня его интеллектуального развития, кажется совершенно очевидной. Анализируя представленные в таб­лице 15 значения числа Z, мы признаем, что средние значения для всей группы связаны с общим интеллектом. Но, если мы обратимся

120

непосредственно к одной группе, то обнаружим, что внутри нее име­ют место большие отклонения от среднего значения Z.

Представленные в таблице 15 значения дисперсии — квадрат от­клонения от среднего значения Z или ширина распределения, доволь­но большие.

Это означает, что разница между результатами детей внутри ка­ждой группы очень большая. Казалось бы странный факт: среди ре­зультатов детей-олигофренов попадаются довольно высокие значе­ния числа Z, существенно превышающие этот показатель у части де­тей в группе с нормальным интеллектуальным развитием; с другой стороны, известно, что при хорошей памяти олигофрен может обла­дать достаточным запасом слов и таким образом маскировать сла­бость мышления (Сухарева Г.Е., 1963). При благоприятном стечении обстоятельств олигофрен может быть очень успешным в социуме.

Промежуточное положение между нормой и олигофренией за­нимают состояния легкой интеллектуальной недостаточности. В на­шем исследовании среднее значение числа действий, упомянутых в игре детьми из этой группы, очень мало отличается от значения Z в группе нормальных детей. Однако столь близко расположенные зна­чения числа Z и высокие значения дисперсии означают, что в обоих группах встречаются дети и с более низкими и с более высокими по­казателями. В группе с задержкой интеллектуального развития 30% детей имеют результат выше среднего значения Z в группе с нормаль­ным развитием, и, наоборот, в группе детей с нормальным интеллек­туальным развитием 39% детей имеют результаты ниже среднего зна­чения Z в группе с задержкой.

Лишь у 60% протоколов олигофренов значения показателя Z по­падают в интервал от 6 до 24. А полный интервал изменения числа Z у олигофренов (0; 30), у детей с задержкой (0; 40), у нормы (0; 60). Это включенные друг в друга интервалы.

Результаты, приведенные в таблице 15, указывают на неоднород­ность группы детей-олигофренов. Известно, что структура дефекта всегда различна. По установившейся традиции диагностики детей преимущественное внимание уделяется оценке уровня развития опе­рационального мышления ребенка, и совершенно упускается из ви­ду, что у таких детей может быть сохранно образное мышление, бла-

121

годаря которому они и организуют достаточно развернутую игру «в семью». Мы должны признать, что среди детей с диагнозом олигоф­рения встречается немало таких, чья режиссерская игра «в семью» выглядит более развернутой, чем игра некоторых детей из группы нормального развития.

В то же время в таблице 15 мы можем отметить, что уменьшение числа неузнанных предметов d происходит более стабильно и замет­но по мере продвижения от олигофрении и норме. Этот показатель достаточно однозначно связан с интеллектуальной сферой. Средние числа, приведенные в Табл. 15, можно заменить практически не пе­ресекающимися интервалами, в пределах которых колеблется d — число неузнанных предметов для каждой из приведенных групп. А для наглядной интерпретации распределения числа Z надо взять три отрезка, включенных друг в друга с общим концом, равным нулю.

Рисунок 4. Расположение интервалов изменения числовых ха­рактеристик D (а) и Z (b). D = 20-d — число узнанных игрушек.

122

Рассмотрим другую важную характеристику режиссерской иг­ры, — использование играющим ребенком прямой речи для выраже­ния взаимодействия игровых персонажей. Этот показатель был про­анализирован нами в §5 предыдущей главы в связи с различиями ка­чества режиссерской игры в рамках одного хронологического возрас­та. Прямая речь в процессе игры, когда ребенок говорит разными го­лосами, используя разные интонации, называется ролевой речью. Как мы уже отмечали, с возрастом наблюдается нарастание использова­ния ролевой речи.

Напомним, что каждый протокол получил одну из трех характе­ристик: «прямая речь отсутствует», «прямая речь используется», и, наконец, «много использований прямой речи, свыше одной трети все­го протокола».

В наших группах, образованных с учетом психиатрического ди­агноза ребенка, согласно записям в истории болезни, использование прямой речи выглядит следующим образом:

Таблица 16. Использование прямой речи детьми с различными психиатрическими диагнозами.

Диагноз	отсутствует	использует	много
Олигофрения	49%	16%	35%
ЗИР	40%	27%	33%
Норма	39%	29%	31%

Будем учитывать, что такая оценка весьма относительна, и вслед­ствие этого результаты, представленные в таблице 16, очень прибли­зительны. Например, если в процессе игры ребенок ни разу не ис­пользует ролевую речь, мы делаем вывод, что он не умеет говорить от другого лица, чаще всего так оно и есть.

Однако возможны случаи, что ребенок стесняется говорить с дру­гими интонациями, хотя вообще-то мог бы что-то сказать от лица иг­ровых персонажей. Тем не менее, даже учитывая такую приблизи­тельность характеристики, сравнение все же возможно, и оно позво­ляет сделать весьма интересные выводы.

123

Для большей наглядности представим данные результаты в ви­де диаграмм на рисунке 5.

Рисунок 5. Различия использования ролевой речи в группах с разным интеллектом.

Рассмотрим случаи, в которых режиссерская игра получает оцен­ку «много использований ролевой речи». На рисунке 5 видно, что эта оценка несколько чаще встречается в группах олигофренов и детей, имеющих задержку интеллектуального развития, чем у нормы. Из этой таблицы следует, что действующие лица в игре ребенка взаимо­действуют между собой, то есть проявляют коммуникабельность, или, другими словами, общительность несколько чаще в протоколах, фик­сирующих игру олигофренов и детей с задержкой интеллектуально­го развития (ЗИР). Чем мы объясняем этот факт? Как было отмечено в параграфе 4 главы 2, дети, активно использующие ролевую речь в режиссерской игре, очень часто характеризуются воспитателями как очень общительные дети, которые способны повести диалог с любым ребенком из группы, с любым взрослым из обслуживающего персо­нала. В нашей работе встречались дети, словарный запас которых со­стоял из двух десятков отдельных слогов, это не мешало им постро­ить всю свою игру на межперсональном взаимодействии, которое, ко­нечно же, в основном состояло из «мычания». Общительный олигоф­рен — явление весьма распространенное. Приведем такой пример.

124

Вова Н. 6 лет 11 мес, семья полная, медицинский диагноз: оли­гофрения, стадия дебильности. Перинатальное поражение ЦНС. IQ по Гудинаф-Хариесу = 75, режиссерская игра в «семью»: Z = 36, что выше среднего значения для нормы.

... Мишки ложатся смотреть мультики, два, а другие мамы по­сидеть хотят, кушать хотят, ну-ка, выдвигайте все стульчики. Что теперь? Ложатся спать, этот мишутка ложится спать, а этот встал, а его нету. «Ой, я забыл», выключил свет, залез под стол, этот выходит на улицу, «тра-ля-ля». Этот уже проснулся, спрыгивает с кровати, хочет на работу. Мишка выходит: «Поел?»

— «Нет», — «Ну-ка, живо выходи, пошли спать», — «Надоело мне спать», «Мамочки, на помощь, я свалил компьютер», «Включим му­зыку противную, дурак!» — «А ты кто?» Все. Будем по-другому ра­ботать на компьютере. А эти кушают. «Живо в постель!» — «Ой! я упал, лбом ударился» — «А где ты был?» Все закрыто, музыка не работает. «Ты, что, прогнал меня?» — «А я петь хочу, а с банти­ком пропускают?» Надо опять укладывать наверху спать, а с кем маленькая будет спать? Ой, упали, поскользнулись. «Кто там шур­шит?» Все со стола скинули. «Надо с собой стульчики носить!» Все. Надо всем спать. «Ой, мамочки!» Один проснулся, встает: «Где по­лотенце? Надо вытереться». — «Мамочка, пойдем» — «Дурак!» — «Мама, он меня ударил!» — «Прости», — «А ты оставайся дома»,

— «Ну-ка, уходи!» Тут поругались, ой, остановился магнитофон. Что тут творится? «Вам места не хватает?»...

В этом протоколе большая часть игры состоит из ролевой речи. Но крайне трудно догадаться, какие события происходят. Здесь про­сто стереотипные фразы, которые используются как шаблонные за­готовки: «мамочки, на помощь», «музыка противная», «Вам места не хватает».

Процент тех протоколов, в которых больше трети всей игры со­ставляет ролевая речь, в группе олигофренов возрастает, но качест­венно речевая продукция олигофрена имеет другую структуру, отлич­ную от той, с которой мы сталкиваемся у нормальных детей.

Если в группе нормальных детей больше спонтанных высказы­ваний самого ребенка, связанных непосредственно с игровой ситуа­цией, то в группе олигофренов отчетливо доминируют шаблонные ре-

125

чевые стереотипы, такие как высказывания родителей, воспитателей и др. Это высказывания других людей, которые дети, возможно, часто слышали. Эти высказывания запечатлелись в памяти, но остались не-переработанными.

Дети олигофрены часто повторяют одно и тоже. Возможно, это задержка на более ранних стадиях развития речи. У нормального ре­бенка в режиссерской игре ролевые высказывания спонтанны и си­туативны: ребенок думает и составляет фразу, подходящую к игро­вому контексту, а олигофрен использует, как стандартные заготовки, услышанные ранее фразы, что вероятно свидетельствует о хорошей сохранности функции памяти.

Таким образом, режиссерская игра в «семью», позволяет выявить сохранность памяти, присутствие непроизвольного внимания, спо­собность говорить от лица различных игровых персонажей, что свя­зано с хорошими социальными и коммуникативными возможностя­ми ребенка-олигофрена. При организации обучения такого ребенка целесообразно обращаться к его образному мышлению.

Психологическое исследование должно не только констатиро­вать, что нарушено, а и выявлять, что сохранно, и на этом строить реа­билитацию. За счет сохранных функций ребенок может адаптиро­ваться к жизни.

Используя режиссерскую игру в «семью» как диагностическую методику, можно определить структуру дефекта, выявить сохранные психические функции ребенка для организации коррекционной работы.