1.2. Основные концепции педагогики среды

Рассмотрение теории социальной среды и ее развития дает основание сделать заключение о существовании в педагогической науке соответствующих педагогических теорий, разработанных с различной степенью полноты, научной обоснованности, практической применимости, которые в той или иной степени обеспечивают решение соответствующих нашему исследованию проблем.

Таблица 1

Концепции среды

Аспекты изучения

Концепция воспитательной среды (Новикова Л.И, Кара-ковский В.А., Селиванова Н.Л. и др.)

Воспита-тельная и куль-турная среда как условие самоопределения личности (О.С. Газман)

Концепция среды, средового подхода в образовании (Ю.С. Ма-нуйлов), культурно-образова-тельная, культурно-профессио-нальная среды (Е.П.Бело-зерцев, Р.А. Кассина, А.И. Пав-ленко и др.)

Концепции образова-тельной среды (Богданов Е.Н., Тюма-сева З.И., Ясвин В.А.)

Концепция педагоги-ческой среды (Анохин А.М.)

Концепция культуро-сообразной школьной среды, национально-куль-турной, культурно-инфор-мационной среды и т.д (Бондарев-ская Е.В., Гладчен-кова Н.Н. и др.).

Цель

Создание условий для воспитания целостной личности

Создание условий для развития базовой культуры личности

Индивидуальное развитие личности

Развитие и саморазвитие личности

Влияние на процесс раз-вития и са-моразвития личности ре-бенка и соз-дание разно-образных условий для его обеспе-чения, атмос-феру педаго-гического взаимодей-ствия и раз-вития педа-гогической культуры в профессио-нальном, ученическом и родитель-ском сообществах

Создание условий для развития и саморазви-тия личности

Цен-ности

Ценности гуманисти-ческие и личностно-ориентиро-ванного воспитания

Гуманис-тические ценности

Гуманисти-ческие ценности

Гуманисти-ческие ценности

Гуманисти-ческие ценности

Гуманисти-ческие цен-ности пост-индустри-альной культурной парадигмы образов-я

Прин-ципы

Целостности, интеграции и дифферен-циации, самооргани-зации

Культуросообраз-ности, самоорга-низации

Культуросо-образности, саморазвития

Системности и целост-ности, ком-плиментар-ности, кон-груэнтности

Дополни-тельности, устойчивос-ти, образова-тельной кон-груэнтности

Культуро-сообразности, систем-ности, целостнос-ти

Ком-по-ненты

Отношения, деятельность, воспита-тельный коллектив, событий-ность

Сферы здоровья, учения, досуга, общения, образа жизни

Стихии новаций, традиций, поиска и творчества, поддержки

Инновацион-ные образо-вательные комплексы и традицион-ные модели, система стандартов образования, учебные про-граммы и планы, обра-зовательные средства и материалы, новый под-ход во взаимо-отношениях

Педагоги-ческие новации и традиции

Материаль-ные и ду-ховные компонен-ты

Субъ-екты среды

Коллектив-ные (общ-ность, школа, библиотека и т.д.) и инди-видуальные (педагоги, родители, дети, об-щественные объединения, врачи и т.д.)

Педагоги и школьни-ки

Взрослые и дети

Дети, их родители, педагоги

Педагоги, родители, дети

Педагоги, родители, дети, социальное окружение

Этапы разви-тия

Становление, окончатель-ное оформ-ление, устой-чивое равно-весие, обнов-ление и перестройка

Не рассмат-ривает

Формирова-ние, функ-ционирова-ние, преобра-зование

Формирова-ние, развитие и угасание

Установле-ние; разви-тие; форма-лизация; Преобразова-ние среды

Возникно-вение, активное развитие, завершение развития, преобразо-вание

Усло-вия

Наличие цели, единая педконцеп-ция, собы-тийность, диалоговый режим создания, развлетвлен-ная система отношений

Не рассмат-ривает

Здравый смысл, националь-ный характер, климатичес-кие условия

Нормативно-правовое обеспечение, вариатив-ность в образовании, инновацион-ность процессов

Воспитательные и дидак-тические, социокуль-турные усло-вия

Социокуль-турное окружение, материаль-ные усло-вия, субъ-ективные условия

Предложенные в таблице 1 характеристики средовых концепций позволяют сделать вывод, что все они ориентированы на гуманистические ценности, принципы и цели современного образования, имеют свою специфику при рассмотрении субъектов, компонентов, этапов и условий развития среды, различаются по задачам и глубине исследования. Однако наличие педагогических целей и субъектов, находящихся в активном взаимодействии, предполагаемый результат характеризует представленные концепции развития разнообразных сред.

Средовые концепции можно распределить по группам относительно целей к педагогическому процессу.

Первую группу составляют концепции, которые можно охарактеризовать как школьную среду, направленную на создание условий для развития и саморазвития личности. К ним относятся концепции: воспитательной среды (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), воспитательной и культурной среды как условия самоопределения личности (О.С. Газман), культуросообразной школьной среды, национально-культурной, культурно-информационной среды и т.д. (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Гладченкова и др.).

Вторую группу составляют концепции, в которых среда выступает как сфера влияния на процесс развития личности. Это концепции средового подхода в образовании (Ю.С. Мануйлов), культурно-образовательной, культурно-профессиональной среды (Е.П. Белозерцев, Р.А. Кассина, А.И. Павленко и др.), образовательной среды (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин), педагогической среды (А.М. Анохин).

Анализируя средовые концепции по их ценностному компоненту, можно констатировать, что все они ориентированы на гуманистические ценности, которые включают помощь и поддержку ребенка в его развитии, сотрудничество и сотворчество, толерантность, готовность прийти на помощь ребенку и другие.

Третьим основанием для анализа концепций был выбран субъектный компонент, который позволил распределить концепции по трем группам.

Первую группу составляют концепции, которые включают в процесс развития среды субъектов, находящихся непосредственно в производственных отношениях в образовательном учреждении – педагогов, школьников. Это концепция воспитательной и культурной среды как условия самоопределения личности (О.С. Газман).

Вторую группу составили концепции, включающие не только педагогов, учащихся, но и их родителей, непосредственно участвующих в педагогическом процессе: образовательной среды (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин), педагогической среды (А.М. Анохин).

Третью группу представляют те концепции, которые включают в состав субъектов школьной среды не только тех, кто непосредственно связан с деятельностью школы, но и социокультурное окружение: концепции воспитательной среды (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), культуросообразной школьной среды, национально-культурной, культурно-информационной среды и т.д. (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Гладченкова и др.), средового подхода в образовании (Ю.С. Мануйлов), культурно-образовательная, культурно-профессиональная среды (Е.П. Белозерцев, Р.А. Кассина, А.И. Павленко и др.).

Важно отметить, что развитие школьной среды (воспитательной, образовательной, культуросообразной и т.д.) происходит в процессе взаимодействия ее участников, основанного на равноправных отношениях сотрудничества, сотворчества и сочувствия, что отражает их гуманистический характер.

Стадиальный компонент присутствует во всех концепциях, кроме концепции воспитательной и культурной среды как условия самоопределения личности (О.С. Газман). Этапами развития школьной среды, несмотря на разные названия в вышеперечисленных концепциях, являются формирование, собственно развитие, формализация и преобразование.

Концепции воспитательной среды школы

Воспитание есть неотъемлемая составная часть образования, которая осуществляется как под влиянием внешних факторов социализации, так и внутренних процессов саморазвития личности (индивидуализации). Одним из важнейших условий осуществления этих процессов является среда школы.

Современные концепции воспитания рассматривают процесс развития ребенка в контексте освоения самим ребенком культурных ценностей и способов их освоения в условиях воспитательной системы. В этом смысле воспитательная система в концепции Л.И. Новиковой выглядит следующим образом. Ее цель и объект – целостная личность. Она включает в себя следующие блоки: цели; совокупный субъект; деятельность и общение; отношения; освоенная среда; управление. Цели определяют облик системы, ее идеальную модель. Через блок деятельности и общения, направленных на достижение целей, она реализуется субъектом как реальная система. В ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, не только как влияющий извне фактор, но и как компонент самой системы (Новикова Л.И., Сергеева В.П. и др.). Взаимодействуя со средой, с теми или иными ее институтами, включаясь в преобразование среды (охрана природы, забота о детском саде и пр.), школа включает их в свою воспитательную систему в качестве особого блока, подсистемы. При этом в школе создается своя особая воспитательная среда. От того, насколько она соответствует культурным запросам педагогов, родителей, детей, общества, зависит успешность как процесса развития личности, так и самой воспитательной и образовательной системы школы в целом.

В концепции О.С. Газмана «Педагогическая поддержка ребенка в образовании» говорится о создании широкой разнообразной среды, обеспечивающей условия развития культурных способностей ребенка.

В отечественной теории воспитания Т.В. Цырлина в своем исследовании авторской школы использовала понятие «культура шко­лы». Однако исследователь не прояснила характера взаимоот­ношения понятий «культура школы» и ее «воспитательная среда».

В.П. Созонов в своей концепции «Воспитание как основа потребностей человека» рассматривает цели и задачи воспитания как создание необходимых условий для удовлетворения базовых потребностей личности: сохранение здоровья, самоутверждение в общественно-полезной деятельности, оптимистический взгляд на жизнь; формирование благоприятного нравственно-психологического климата в школе, оказание помощи ребенку в его развитии и т.д. При этом одним из показателей эффективности процесса воспитания в школе он выделяет уровень развития школьной среды, а также уровень качества созданных условий: психологических, интеллектуальных, эмоциональных [398].

Е.Н. Степанов (концепция «Система школы самовыражения личности учащегося»), как и В.П. Созонов, считает, что основной целью воспитания в системе школы является создание условий для развития самоактуализированной личности ребенка и взрослого, которое обеспечиваются воспитательной средой школы. М.И. Рожков как одно из направлений воспитательной работы классного руководителя выделяет создание воспитательной среды, включающей сплочение коллектива, формирование благоприятной эмоциональной атмосферы, включение учащихся в разнообразные виды социальной деятельности, развитие детского самоуправления [406].

Выделение ценностного и целевого аспекта воспитательной среды как ведущего фактора в развитии личности ребенка в теоретических положениях Л.И. Новиковой, Караковский В.А., Н.Л. Селивановой и др., О.С. Газмана является характерным и для данного исследования. Педагогическая целенаправленность развития воспитательной среды, основанной на совершенствовании взаимоотношений воспитателя и воспитанников, характеризует ее как педагогическое явление. Однако содержание понятия «воспитательная среда» направлено на воспитание и развитие ребенка, не предусматривает развитие профессиональной культуры педагога и педагогической культуры родителей.

Концепция средового подхода в образовании

В современной науке возникла научная школа средового подхода в образовании, разработанная Ю.С. Мануйловым. В своих взглядах он опирался на идеи научной школы воспитательных систем Л.И. Новиковой. Автор концепции средового подхода подчеркивал необходимость ориентации на гуманистические ценности при исследовании данной проблемы.

Ученые этой научной школы считают, что предметом исследования педагогики должен быть воспитательный потенциал среды обитания учащегося. Опора на средовой подход в образовании и воспитании для педагогики, пишет Ю.С. Мануйлов, практически важна там, где педагогический коллектив действительно является фактором формирования воспитывающей и образовывающей среды, что возможно при относительной замкнутости среды в пространственном, социальном и в духовном плане [270]. Он подчеркивает, что необходимо учитывать в воспитании влияние внешних социумных стихий, так как ребенок проживает в различных средах, что позволит более успешно прогнозировать процесс развития личности в школьной среде. Тогда для коллектива педагогов проявления стихийности уже не так фатальны, поскольку единодушный в целях, высокопрофессиональный коллектив может оказывать определенное воздействие на среду, окружающую воспитанника. Это влияние, конечно, носит весьма ограниченный, локальный характер. Степень воздействия коллектива на среду серьезно зависит от сплоченности этого коллектива, его социальных возможностей, четкой, ясной, продуманной стратегии действий и необходимого инструментария воздействия. Несомненно, сама характеристика среды (прежде всего – ее направленность), в свою очередь, влияет на возможности коллектива. Ю.С. Мануйлов видит два пути в активном формировании личности: развитие в школьном сообществе гражданского общества и обращение к государству с требованиями создать в макросреде условия для благоприятного развития личности. Среда, по его мнению, опосредует ребенка спектром возможностей: 1) это событийные возможности, позволяющие созерцать что-либо, соревноваться, сообщать­ся с кем-либо, совмещать какие-либо функции, роли и т.д.; 2) это возможности, позволяющие что-либо иметь и уметь (спортивный разряд, развитое чувство, сознание морального превосходства и пр.) [270]. Поэтому Ю.С. Мануйлов подтверждает идею ценностного и деятельностного влияния, прежде всего, педагогического коллектива на формирование и развитие самой среды.

Возможности влияния среды на личность А.И. Павленко и Е.П. Белозерцев, сотрудники научной школы средового подхода в образовании, исследуют при обосновании понятия «культурно-образовательная среда», в котором взаимно координируются средовая и антропологическая проблематика. А.И. Павленко пишет: «Средовой подход самим названием предполагает возможность объяснения мыслей и поступков человека чем-то таким, что воздействует на него извне, не спрашивает его согласия и не отчитывается перед ним. В этом смысле человека можно трактовать как продукт некой определенной среды, которая фактически «лепит» его, и он, хочет того или нет, является её своеобразным «слепком» [328]. Е.П. Белозерцев пишет о том, что культурно-образовательная среда – носитель богатой, разнообразной, в том числе и противо­речивой информации, воздействующей на ра­зум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающий возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта челове­ка, а алгоритм ее изучения синхронизован с процессом формирования личности. Категории «культурно-образовательная среда» присущи как статические, так и динамические характеристики. Первые – данность социума. Динамические характеристики культурно-образовательной среды – совокупность целей организуемого образовательного процесса и актуализация индивидуализирующих его характеристик, которые сообщают духовное начало всем преобразовательным тенденциям.

Интерес представляют и формы стихий, составляющие содержание среды. Ученые Е.П. Белозерцев, Р.А. Кассина, Ю.С. Мануйлов, А.И. Павленко, И.И. Сулима, Л.Н. Шилова вычленяют такие стихии среды как поиска и творчества, поддержки в воспитательной и образовательной среде школы, которые в своих содержательных характеристиках соответствуют нашим исследованиям в определении базовых компонентов культурной среды: инноваций, педагогической поддержки и саморазвития. Интересно, что авторы указывают на необходимость «вдыхать» в жизнь коллектива праздники, которые имеют для детей и взрослых особое значение. На наш взгляд, речь идет об одном из путей развития культурной среды школы и ее субъектов. Раскрывая влияние среды на развитие личности ребенка в новой стилистической и понятийной научной конструкции, ученые школы средового подхода и данное исследование взаимодействуют в научно-смысловом поле по данной проблеме.

Говоря о содержании процесса развития среды школы, И.И. Сулима считает, что задача воспитателя – выстроить такую диспозицию субъектов педагогического процесса, при которой он, во-первых, сможет успешно решать свои профессиональные задачи (воспитывать, просвещать), во-вторых, будут созданы благоприятные условия для реализации самостоятельной личности ученика в соответствии с его ценностными и целеустановками [410].

Концепции образовательной среды

Среда рассматривается как компонент, условие развития образовательной системы. Образовательная система в российской педагогической науке определяется как устойчивая и прочная взаимосвязанная совокупность вариативных элементов: учащихся, целей воспитания, содержания воспитания, процессов воспитания и обучения, учителей (или технических средств обучения), организованных форм воспитательной работы. (Л.И. Новикова и др.)

Образовательная система характеризует наличие элементов в их взаимосвязях, но не раскрывает факторы влияний на развитие и саморазвитие личности ребенка. Определяющим фактором образовательной системы является образовательная среда.

Свою концепцию образовательной среды предложили ученые Е.Н. Богданов и З.И. Тюмасева. В их понимании структура современной образовательной среды состоит из взаимодействующих инновационных образовательных комплексов и традиционных моделей, систем стандартов образования, учебных программ и планов, образовательных средств и образовательного материала, нового подхода во взаимоотношениях, основанных на гуманистических ценностях между субъектами образования: детьми, их родителями и педагогами.

Отдельная личность и система как субъекты образования являются и объектом социокультурной среды как базовой системы, и, одновременно, субъектом отно­шений с этой средой, выполняющим роль ее подсистемы.

Концепции культуросообразного, личностно-ориентированного образования и другие позволили определить повышение качества образования и новые задачи развития универсальных умений (функциональной грамотности) учащихся как системную сущность образовательной среды.

З.И. Тюмасева, воспользовавшись общенаучным методом логической гомологии, под которой понимается непрямая аналогия, проанализировала понятия «образовательная среда» (как часть антропогенной и артсреды) и «окружающая среда» (как совокупность всех экологических факторов, которые прямо или косвенно взаимодействуют с организмом). Это позволило ей выявить те аспек­ты взаимоотношений и взаимодействия человека с окружающим миром, которые дают возможность характеризовать некоторую совокупность ма­териальных проявлений этого мира как структурно-функциональную целостность, обозначаемую термином «среда». Были сформулированы гомологические подходы к характеристике образовательной среды, которая проявляет себя как носи­тель важнейших комплексных факторов, определяющих сущность процесса формирования личности. На основании гомологического метода исследования она пришла к выводу, что образовательная среда как частный вид среды, не может не обладать свойствами, признаками, общими для всех объектов, объеди­ненных понятием «среда» [64].

Таким образом, в образовательной среде как системе целесообразно выделить две подсистемы: в одной из них объединить образовательные факторы, которые целенаправленно организованы учителем, педагогиче­ским коллективом, родителями и т.д., а в другой подсистеме объединить те образовательные факторы, которые не подвергнуты выраженной организа­ции, не имеют организованной взаимосвязи, обусловленной единым целеполаганием. Такое понимание расширяет представление о процессе обучения и воспитания как целенаправленных процессах и вводит нас в контекст многомерности факторов образовательной среды.

В научной литературе чаще встречается понятие образовательной среды, но используется в последнее время и ее синоним «образовательное пространство», что говорит о слабой разработанности этой темы в современной науке.

Используя метод логической гомологии, можно сравнить понятия «образова­тельная среда» и «образовательное пространство». Они отображают различные глубинные сущности того реального мира, в кото­ром живет человек.

Пространство (математ.) рассматривается как «множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояния» и т.д. «Пространство – форма сосуществования материальных объектов и процессов». «Пространство 1) Объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом, 2) Промежуток между чем-нибудь, 3) Поверхность, земельная площадь» [321]. Вышеприведенные определения «пространства» характеризуют структурность и протяженность систем с элементами, находящихся во взаимосвязях.

Социальное пространство рассматривается как «социально освоенная часть природного пространства как среды обитания людей, пространственно-территориальный аспект жизнедеятельности общества и предметного мира человека, характеристика социальной структуры общества с точки зрения «расположения» социальных групп слоев, «пространства» (условий, возможностей) их развития» [225]. Итак, социальное пространство уже рассматривается как среда обитания, которая обладает не только структурными элементами в их взаимосвязи, но и условиями их обеспечивающими.

На основании имеющихся трактовок образовательного пространства Е.Н. Богданов и З.И. Тюмасева выделили два аспекта:

• максимальную образовательную среду, в которой формируются, развиваются и реализуются как подсистемы, образовательные среды для конкретных личностей и коллективов под конкретные задачи и средства;

• совокупность всех возможных состояний определенной образова­тельной системы, находящейся в состоянии устойчивого динамического развития, которая обуслав­ливается рядом факторов и, прежде всего, нормативно-правовыми актами, возможностями реализовывать вариативное, диверсифицированное образо­вание, а также возможностями вести и реализовывать новационный поиск в области образования.

Итак, следуя первому из определений образовательного пространства, они пришли к выводу, что общеобразовательную школу нужно рассматривать в каче­стве носителя определенной образовательной среды. С другой сторо­ны, если иметь в виду общеобразовательные школы (во всем многообразии их типов и проявлений), то «совокупность всех возможных состояний» их, т.е. система диверсификации общеобразовательных школ, может быть от­несена к специальному виду образовательного пространства [64]. Понятие «среды», исходя из вышеперечисленных смыслов в трактовке ее различными науками, а также в общенаучном плане, обладает большими характеристиками, чем понятие «пространство». «Среда» предполагает процесс взаимодействия ее элементов, пространственно-временной аспект формирования, развития и угасания, создание условий и механизмов развития и саморазвития субъектов среды, наличие средств для удовлетворения целей субъектов, имеющихся в ее арсенале. «Образовательная среда» обладает внутренним движением и внешним как взаимосвязь с другими средами. «Образовательное пространство» имеет обобщенные характеристики, скорее подчеркивающие наличие элементов в системе, находящихся во взаимосвязи.

Е.А. Александрова в своей концепции проводит сравнительный анализ понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда». По ее мнению, они отличаются между собой тем, что во втором случае подчеркивается включенность человека в совокупность материальных условий его существования, что соответствует современной идее гуманизации образования. Вопросами образовательного пространства, в частности, занимался И.Д. Фрумин, в определении которого подчеркивалось, что оно характеризуется множеством отношений и связей, специальной деятельностью различных систем по развитию индивида и его социализации.

Его мнение разделяют Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, так как исходя из определения, образовательное пространство определяет характер образовательных процессов в целом, поскольку в нем размещены не столько отдельные школы, сколько различные факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования.

Само появление в педагогике термина «пространство» в качестве связующего звена между простым эмпирическим представлением образовательного учреждения (как института) и представлением его как системы И.Д. Фрумин объяснил отказом от принятой в рамках прежней парадигмы авторитарного образования идеи о линейно-нормативной траектории развития ученика.

М.М. Князева предложила понимание пространства образования как совокупности детской, подростковой, молодежной и учительской субкультур.

Е.А. Александрова подчеркнула, что это есть пересечение взаимодействующих субкультур (разновозрастных, разнопрофильных, разносоциальных и т.д.) как структурных единиц культуры, имеющих локальный/диффузный характер и отличающихся разной способностью к интер- и интракоммуникации (от полной автономии до многофункционального диалога).

Результаты проведенного ею исследования показали, что на состав образовательного пространства оказывают влияние изменение в субъектном его составе и события, происходящие вне и внутри учреждения; на него оказывают воздействие и семейное окружение ученика, и его увлечения вне стен учебного заведения, и социальные структуры. Относительную же стабильность образовательного пространства определяют многочисленные связи между субкультурами разной степени устойчивости. Причем, его культурный потенциал не является механической суммой их потенциалов, как это следует из определения М.М. Князевой. Образовательное пространство, по мнению Е.А. Александровой, в большей степени открыто к социокультурным преобразованиям, чем образовательная среда.

Под образовательным пространством она понимает систему образовательных процессов, создающих условия для самоорганизации личностных образовательных сред в ситуации полилога образовательных институтов, обеспечивающую совокупность индивидуальных форм развития и разнообразие образовательных возможностей.

Мы не разделяем точку зрения Е.А. Александровой, так как исходя из имеющихся в общенаучных и педагогических работах определений среды и пространства, именно среда рассматривается как совокупность условий для развития личности и сфера взаимопересекающихся элементов.

Однако, исходя из трактовок разных ученых, можно сделать вывод, что эти два понятия взаимокоррелируются и могут заменять друг друга при описании разнообразных процессов и явлений в науке.

Но если поставлен вопрос о начальной точке образовательной среды, то закономерно возникает и тема ее границ, поскольку она сама по себе задается, во-первых, границами и, во-вторых, составом. В.И. Слободчиков заявляет в качестве составляющих образовательной среды совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку: «среда есть средина = сердцевина, связь = средстение, средство = посредничество». Соответственно, ее границу он определяет масштабом защиты от утилизации.

С точки зрения этих компонентов трактует образовательную среду и В.А. Ясвин. В его определении четко прослеживается личностно-ориентированный подход к образованию в целом и ориентация на процессы самости: «образовательная среда – система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении». Одновременно он отмечает, что понятие «образовательная среда» является родовым по отношению к термину «школьная среда».

Н. Резник, С. Поздняков и М. Башмаков рассматривают понятие «образовательная среда» с точки зрения ее информационного наполнения как системы средств общения с человеческим знанием. По их мнению, она служит для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, его передачи, переработки и обогащения [5].

Следовательно, основными направлениями трактовки термина «образовательная среда» являются представления о ней как:

• об инструменте организации образовательного процесса, включающем совокупность учебных материалов и предполагающем сегодня устранение архаичного его деления на основное и дополнительное образование (Ю.Афанасьев);

• о совокупности образовательных институтов и органов управления, ориентированных на цели образования (Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков);

• о зоне взаимодействия образовательных систем (Н.Б. Крылова);

• о предмете и ресурсе совместной деятельности (В.И. Слободчиков);

• о функциональном единстве человеческого сообщества и самой среды (Г.А. Ковалева, Н.Н. Авдеева, Г.Б. Степанова, О. Дункан и Л. Шоноре, В.А. Ясвин);

• о системе средств общения с человеческим знанием (М. Башмаков, С. Поздняков, Н. Резник).

Учитывая сказанное, определимся в том, что образовательная среда задается управленческой позицией, так как ее специфическим свойством является насыщенность образовательными ресурсами.

Понятие образовательной среды как специального вида окружающей среды и артсреды соотносится с субъектами образования или группами субъектов и прежде всего педагогами, как носителями идей и ценностей образования. Поэтому необходимо рассмотреть понятие педагогической среды, характеризующей условия динамического педагогического влияния на процессы развития и саморазвития личности ребенка, протекающие в образовательной среде.

Концепция педагогической среды как части образовательной среды

«Педагогическая» среда отражает и характеризует целенаправленное влияние педагогов на процесс развития и саморазвития личности ребенка и создания разнообразных условий для его обеспечения, атмосферу педагогического взаимодействия и развития педагогической культуры в профессиональном, ученическом и родительском сообществах.

Педагогическая среда может быть собственно средой взаимоотношений самих педагогов. Она включает также процессы их формального (педагогические советы, конференции, заседания методических объединений и предметных кафедр в школах и т.д.) и неформального общения («педагогические посиделки», педагогические встречи, педагогические конкурсы и т.д.), является сферой педагогического влияния на процесс развития личности ребенка в условиях образовательной среды.

Р.А. Кассина рассматривает профессионально-педагогическую среду как инновационную среду, связанную с преобразованием учебно-воспитательного процесса. Она считает, что педагоги участвуют в разработке и реализации программ развития своего образовательного учреждения, в групповых инновационных проектах, меняют свои ценностные подходы к процессу обучения и воспитания учащихся, обновляют содержание и технологии образовательного процесса. Освоение инноваций стало новым педагогическим явлением, а сама инновационная деятельность – культурной нормой учреждения. Как результат – в учреждении формируется особая среда, в которой протекает профессиональная жизнь педагогов, а также жизнь их воспитанников, которая, по сути, является инновационной.

Педагогиче­ская среда связана с педагогическими условиями, которые представлены и описаны в ряде работ (В.И. Андреев, Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева), где под условиями понимается отношение предмета к окружающим его явлениям, без кото­рых он существовать не может. Поэтому можно выделить как собственно воспитательные и дидактические, так и социокультурные условия, обеспечивающие формирование и развитие педагогической среды.

А.М. Анохин «педагогическую среду» понимает как совокупность окружающих материальных и духовных неструктуриро­ванных в особый порядок факторов, а также людей, связанных этими обстоятельствами, значимость которых для личности различна. Педагогическая среда определяет интенциональный процесс овла­дения педагогической культурой, способной становиться то значимой, то менее заметной, до полного исчезновения в сознании субъекта, кроме отдельных ее компонентов, выделяемых им в названном про­цессе, сочетающемся с имманентной сущностью человека через он­тологическое взаимодействие [13].

Содержание педагогической среды А.М. Анохин рассматривает как ряд блоков: методологического характера, методов изучения педагогической реально­сти, информации о сущности и содержании педагогики как специфической антропологической сферы деятельности и отношений, о субъектах педагогического взаимодействия, движущих силах и мотивах их действий; обоснованных целей, задач и сущности педагогических систем и концепций, закономерностей и принципов их функциониро­вания и развития; взгляда на природу педагогического сознания как целостную структуру культуры. В основе содержания педагогической среды, по мнению А.М. Анохина, лежит система концептуальных взглядов, реализуемых в гуманистической парадигме и объясняющих механизм становления и реализации педагогических отношений, личностного развития и форми­рования человека через осознание в нем такой ценности, как подлин­ность, в противовес культуре полезности и необходимости.

В содержание педагогической среды вклю­чены теоретические и прикладные знания о педагогической деятельности. Кроме того, в ней существуют некоторые общие структуры понимания мира, которые принципиально не могут быть сообщены нам в готовом виде извне: они вводятся в действие на основе индивидуального опыта, содержат предметную интерпретацию и культурный смысл [13].

Создание учителем педагогической среды непосредственно связано с «наполнением» информационного пространства вокруг личности ребенка психолого-педагогическим содержанием в виде не­структурированного потока (что адекватно общей природе поступающей к человеку информации) фактов и создания момента онтологи­ческого переживания действительности в различных формах, чере­дующихся через рефлексивное осмысление, напряжение и расслаб­ление. Цель последнего – за счет способности сознания конструиро­вать идеально-субъективные модели процессов и предметов как основных структурных единиц культуры, осваивать и соотносить со своим внутренним «чувством бытия» её педагогический аспект. Сочетание и синтез внешних (объективированных) и внутренних (экзистенциональных) факторов происходит исходя из феномена целостности личности человека. Формирование и развитие личности ребенка, совершенствование педагога как профессионала происходит в результате целостного ви­дения и слияния с педагогической средой, создания своеобразного симбиоза, в котором происходит «творение» личности и персональ­ной культуры как параллельного и неизбежного продукта. При этом личность педагога имеет значение, которое соответствует восприятию себя в рамках своей общей культуры, оп­ределяется степенью соответствия условиям передачи ее другим и носит нравственный характер.

Структура педагогической среды состоит, по мнению А.М. Анохина, из постоянной и изме­няющейся частей для данного пространственно-временного образо­вания. Критерий неизменности является условным и относительным, необходимость его определяется тем, что без него невозможно опре­делить динамику изменяющегося объекта, то есть самой педагогической среды.

Изменяющиеся процессы педагогической среды создают возможности для новых приращений, ведут к развитию системы и самообновлению среды. Таким образом, для педагогической среды характерны стабильные и динамические процессы, в практике жизни реализуемые в виде педагогических новаций и традиций. При этом эти процессы зависят как от внутренних факторов, так и внешних, влияющих на их содержание вплоть до изменения на противоположный (новация становится традицией, традиция может стать новацией при определенных условиях).

Данная концепция важна для определения роли педагогов в развитии культурной среды, ее компонентов, сущности и механизмов развития.

Культурологические концепции среды

Культурно-информационная среда – это система взаимосвязанных источников информации, влияющих на нравственное становление личности в процессе освоения культурных образцов жизни [119]. Данная концепция была разработана как возможность решения многоаспектных социально-педагогических проблем учащихся-мигрантов: создание условий для построения индивидуального образовательного процесса как присвоения и созидания субъективно нового знания, а также способов его получения.

Это положение в условиях культурно-информационной среды приобретает дополнительную межличностную окраску: в качестве приоритетной ценности образования рассматривается инфовзаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие. Другими словами, здесь речь идет не только о процессе самоопределения человека в окружающем мире, но и о процессе определения в мире образования (понимаемого, прежде всего, как развитие) другого человека. Эти процессы имеют в образовании не только общекультурную, но и социальную направленность, поскольку образовательный процесс является составляющей процесса социального становления учащегося.

Важнейшей характеристикой культурно-информационной среды, которая, в первую очередь, относится к концентрируемому в ней содержанию образования, является интегративность. Это свойство, объективно присущее явлениям мира ребенка, должно стать определяющим в построении педагогического процесса и характеризовать целостную среду школы.

Существенным свойством культурно-информационной среды школы является универсальность образования, что подразумевает, с одной стороны, вооружение учащихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, с другой стороны – фундаментализацию характера образования, позволяющую выявлять важнейшие закономерности явлений и процессов действительности, описанные в классических и новейших научных теориях.

Важнейшим качеством культурно-информационной среды школы является ее обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора учащимися содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Это предполагает возможность осуществления вариативного педагогического процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям, что придает ему ярко выраженный гуманистический характер. Обширность, как качество среды, создает предпосылки для построения личностно-ориентированного процесса обучения, который на уровне его организации реализует нравственную идею.

Школьная гуманистическая культурно-информационная среда отражает инфовлияние, идущее извне образовательного учреждения, преломляет его и обеспечивает построение в школе такого учебно-воспитательного процесса, который способствует нравственному самоопределению личности в открытом социуме. В конечном счете, речь идет о восприятии образования как личностно-значимой ценности, как процесса овладения ребенком различными способами инфовзаимодействия с миром, духовно-нравственного обогащения и развития гуманных качеств личности.

Поэтому личностная направленность культурно-информационной среды образовательного учреждения предполагает, что она не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом учения. Очень важно понимание для данного исследования той общей воспитательной направленности среды, к которой относят традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, имидж школы. Сюда же входит и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного развития, что определяет ее как педагогическое явление.

Итак, с позиции личностно-ориентированного подхода взаимодействие участников педагогического процесса в культурно-информационной среде обретает черты полноценного межсубъектного общения.

В основе моделирования культурно-информационной среды становления нравственного опыта личности лежит обогащение педагогически значимыми событиями устоявшихся микросред: учебно-развивающей среды и внеклассной досугово-развивающей среды образовательного учреждения.

Е.В. Бондаревская предложила рассматривать концепцию культуросообразной личностно-ориентированной среды русской школы как необходимого условия уменьшения и частичного преодоления социально-психологической напряженности, дискомфортности, экзистенционального вакуума, страха, безысходности и других стрессовых состояний, в которых находятся дети-мигранты. Предложенные позиции послужили важным источником для осмысления противоречия субкультурных полей и возможностей культурной среды школы [77].

Человек в современной социокультурной ситуации находится как бы на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения культурной идентичности других людей. В то же время его собственная культурная идентичность оказывается неустойчивой, нарушенной, связи с культурной традицией ослабленными. Это особенно характерно для детей-мигрантов.

В процессе воспитания содержание субъектного опыта оценивается, преобразуется, приводится в соответствие с общественным опытом, пополняется новыми компонентами. Таким путем в содержании воспитания оптимально сочетаются интересы личности, общества и государства. Признание этого положения создает возможность выделения компонентов личностного опыта, овладение которыми указывает на развитие личности как человека культуры, гражданина и нравственной личности: аксиологического, культурологического, событийного, гражданского и др. Взаимодействие педагогов и воспитанников в организованной культуросообразной среде образовательного учреждения позволяет говорить о ней как о педагогическом процессе.

Эта же мысль подтверждается при рассмотрении «национально-культурная среда в общеобразовательной школе», в которой рассматриваются проблемы организации разнообразного культурного пространства: информационного, общения и деятельности (разнообразных детских и детско-взрослых сообществ), где каждый школьник может не только осваивать общекультурные ценности, а также сохранять при этом свою национальную идентичность [77].

Проведенный анализ концепций, посвященных разнообразным средам школы, показал:

Во-первых, теоретические обоснования культуросообразной, национально-культурной, культуротворческой и других видов социальных сред имеют общие компоненты и ценностно-содержательные аспекты исследуемой культурной среды общеобразовательной школы.

Во-вторых, концепции развития социальной среды позволили выявить ее специфику. В теории образования понятие «образовательная среда» рассматривается как носи­тель важнейших комплексных факторов, определяющих сущность процесса формирования личности (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева), как условие развития и саморазвития личности (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова); воспитательная среда как компонент воспитательной системы, обеспечивающий успешность развития и саморазвития личности ребенка путем разнообразной деятельности, создания сообществ, благоприятной атмосферы, самоуправления (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, В.П. Созонов, Е.Н. Степанов); педагогическая среда как сфера творческого педагогического общения (А.М. Анохин), педагогического влияния (Н.Ю. Посталюк и др.); воспитательная и культурная среда как условие самоопределения личности (О.С. Газман); культуросообразная школьная среда, национально-культурная, культурно-информационная среда как условие поиска индивидуальной траектории развития личности и ее вхождения в общекультурное пространство (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Гладченкова и др.); культурно-эстетическая среда школы (Печко Л.П.) как среда творческой активности учеников и учителей, направленной на эстетическое освоение мира.