1.. Аналитический учет состояния произношения

Аналитический учет включает проверку качества воспроизведения звуковой и ритмической структур слова и состояние речевого дыхания, голоса. Обследование проводится при чтении слов, слогов, звуков, фраз и при назывании картинок. При чтении воспроизводят звуковой состав слов и фраз, но нет слитности речи. При назывании картинок наоборот: ученики говорят более слитно, но нарушения звуковой состав речи. Впечатление о речи ребенка складывается из рассказа по картинкам. В протоколе обследования отмечается все ошибки ученика. А потом могут сводится в общего таблицу.

Такой учет обеспечивает необходимую связь между разными периодами обучения, а также преемственность в деятельности учителей, ведущих фронтальные и индивидуальные занятия.

Данные учета составляют основу для планирования работы по обучению произношению; на их основе можно оптимальным образом учесть индивидуальные особенности каждого ученика.

Способы учета работы зависят от поставленных задач. Различаю аналитический   и   синтетический   учет.

Аналитический учет предусматривает определение качества усвоения учащимися различных элементов произношения (звуковая и ритмическая структура слова, оформление фразы, темп речи и т. д.).

2. Фрикативные звонкие согласные з, ж

Звук з. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при артикуляции звука с (см. с. 67). В отличие от звука с при з голосовые складки сомкнуты и вибрируют

Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то и положение передней части спинки языка. Можно осязать рукой холодную струю воздуха, направленную косо вниз.

Работая над звуком з, допустим, в слове замок, следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Прослушивая произносимые учителем слово и слог, ученик одновременно должен  видеть артикуляцию.

Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам.

Учитель произносит слог са, протягивая согласный с. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. Ученик повторяет, контролируя себя прикосновением одной руки к гортани и поднесением другой ко рту. Затем во время произнесения с учитель включает голос и переходит к произнесению звука з. Ученик следует за учителем и также включает голос. В этот момент учитель указывает на букву з, связывая с ней воспроизводимый учеником звук. Упражнение повторяется несколько раз, причем требуется протяжное произнесение звука з. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы з и с, а затем слоги за и са; после этого ученика просят прочитать слова — замок, сахар и т. п — и называть соответствующие картинки. Ученик контролирует себя с помощью остаточного слуха и вибро-тактильных ощущений.

Разумеется, получить указанным способом чистое з можно лишь при наличии чистого с. Если же с произносится учеником с теми или иными недостатками, то большинство их распространяется  и на з.

Звук ж. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при артикуляции звука ш (см. с. 70). В отличие от звука ш при артикуляции ж голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то и положение языка. Можно ощущать на руке обильный теплый выдох.

Работая над звуком ж, например в слове жук, следует прежде всего использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам. Учитель произносит слог ша, протягивая звук ш. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. В следующий момент учитель произносит протяжное ш… и побуждает ученика проделать то же самое одновременно с ним. Руки ученика у гортани и рта учителя. Произнося звук ш, учитель в известный момент включает голос и переходит на звук ж (ш….ж).

Ученик, следуя учителю, тоже присоединяет к произносимому звуку голос. В этот момент учитель указывает на букву ж, связывая с ней воспроизводимый учеником новый звук. Упражнение повторяется несколько раз уже с использованием звукоусиливающей аппаратуры, причем от ученика требуется произнесение звука ж. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы ж и ш, а затем слоги жа и ша, пользуясь слуховым и тактильным контролем. Наконец следует чтение слова жук и называние картинки с его изображением. Ученик контролирует себя с помощью вибро-тактильных ощущений и остаточного слуха.

Разумеется, получить указанным способом чистое ж можно лишь при наличии чистого ш. Если ш. произносится учеником с тем или иным недостатком, то в большинстве случаев он распространяется и на ж.

В некоторых случаях оказывается целесообразным ставить и исправлять звук ж, исходя из звука р. Предложив ученику произнести раскатистое, протяжное р, учитель шпателем прикасается к нижней поверхности его языка и тем самым затормаживает вибрацию. Тогда вместо р получается жужжащий звук типа ж, который в дальнейшем при сжатии зубов становится настоящим шумным звонким ж.

Таким образом, звуки з и ж сходны между собой:

1.      по участию голоса — оба звука произносятся при сомкнутых и вибрирующих голосовых складках (оба звука звонкие);

2.      по  способу   артикуляции — оба  звука  фрикативные. Различаются между собой по месту артикуляции — при з щель образуется между спинкой языка и альвеолами, а при ж — между передним краем языка и нёбом. Кроме того, они отличаются друг от друга тем, что звук з имеет мягкую пару, а согласный ж мягкой пары не имеет.

Звукам з и ж свойственны все дефекты, которые описаны для их глухих пар с и ш. Сюда относятся сонантность, боковая и щечная (для шипящих) артикуляция, смягчение и призубность. Обычно если, например, для ученика характерно боковое с, то такой же недостаток отмечается и для з. Поэтому, обнаружив указанные дефекты при воспроизведении з и ж, нужно проверить, как ученик произносит с и ш. Исправление следует начинать с глухих согласных и только после этого приступать к коррекции звонких. Если есть база для их артикуляции в виде звуков с и ш, усвоение правильного произношения з и ж, как правило, не составляет особого труда.

К числу свойственных звукам з и ж наиболее распространенных дефектов   относится   также   и   оглушение.

При оглушении на месте звонких з и ж воспроизводятся соответственные глухие с и ш. Слова завтра, покажи звучат как савтра, покаши. Дефект обусловлен тем, что голосовые складки раскрыты и отсутствует голос.

До постановки звонких согласных (по программе — подготовительный класс и первая половина первого класса) замена их глухими в соответствии с концентрическим методом допустима и не считается ошибкой; позднее такого рода замена рассматривается как дефект, требующий коррекции.

Однако это негрубый дефект, поскольку, кроме голоса, налицо все элементы артикуляции.

Коррекция достигается путем подражания на слух, а в случае необходимости и с привлечением тактильно-вибрационных ощущений.

Следует заметить, что озвончение глухих фрикативных согласных достигается значительно легче, нежели взрывных. Огромную роль при этом играет остаточный слух глухого.

Наиболее   распространенным   дефектом   является   сонантность. В этом случае вместо звуков з или ж слышится нечто среднее между и и ы. Слова завтра, покажи звучат как йавтра, покайи.

Причина этого дефекта состоит в том, что язык образует слишком широкую щель с альвеолами, проходя через которую выдыхаемая струя воздуха не вызывает необходимого шума; вследствие недостаточной узости щели между языком и альвеолами (или зубами) струя выдыхаемого воздуха оказывается очень слабой, в чем можно убедиться, если поднести ко рту руку и произнести сначала з, а потом и.

Дефект очень грубый и очень распространенный для звонких ж и з.

Нередко такое сонантное произнесение учителя принимают за нормальное. Такое ошибочное восприятие обусловлено наличием голоса, а также тем, что не принимается во внимание отсутствие характерного для согласных шума.

Чтобы устранить указанный недостаток, следует обратить внимание ученика на то, что при произнесении звуков з и ж осязается не только вибрация гортани, но и сильная струя выдыхаемого воздуха. Демонстрацию следует начать со звука с (ш), затем перейти на з (ж) и тянуть его с несколько преувеличенной силой, держа при этом одну руку ученика у рта, а другую у гортани.

Если при исправлении з такой прием не приведет к цели, то следует временно перевести ученика на межзубное з. В дальнейшем, когда ученик научится  пользоваться в речи межзубным з, можно предложить убрать кончик языка за зубы и таким образом перевести ученика на нормальную артикуляцию.

Если при исправлении ж никак не удается получить требуемую артикуляцию, следует исходить из звука р (см. выше).

Добившись правильного произношения звука з или ж, необходимо в течение некоторого времени требовать несколько утрированного, более длительного, чем обычно, произнесения этих звуков в речи. Выполнение этого требования может служить известной гарантией от соскальзывания учащихся на дефектное произношение, в частности на сонантное з, ж.

Ниже дается последовательность упражнений с целью закрепления правильного произношения звуков з и ж на примере звука з.

1. Протяжное произнесение изолированного звука з:

Билет № 11

1. Работа над словом. Использование фонетической ритмики при работе над словом.

При аналитико-синтетическом методе обучения глухих произношению основное место принадлежит работе над осмысленными единицами речи — словами, словосочетаниями и фразами.

Работа над элементами слова — слогами и звуками ведется лишь постольку, поскольку это оказывается необходимым для правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слова.

Но даже в тех упражнениях, которые строятся на материале слогов и звуков, исходным и заключительным этапом служит произнесение целого слова как наименьшей единицы речи, выражающей определенное понятие.

Назовем характерные для речи глухих школьников ошибки такого рода: а) послоговое произнесение слова; б) позвуковое произнесение слова; в) воспроизведение слова по частям; г) наличие призвуков в конце или начале слова при стечении согласных.

В первых трех случаях слово разрывается паузами, которые ученик делает или на границе слогов: па па (папа), шап ка (шапка), ка ран дат (карандаш), или после каждого звука: папа, шапка, к ар а н да ш, или произвольно: ша п ка, каран даш (кара н даш) и т. д.

Наиболее грубым нарушением является случай, когда слово произносится по звукам.

2. Использование сурдотехнических средств при работе над произношением у детей с нарушениями.

В связи с обучением глухих речи возникает задача — найти источники информации, позволяющие расширить границы восприятия глухими элементов чужой и собственной звучащей речи. Последнее обстоятельство должно способствовать формированию самоконтроля при воспроизведении звуков, их сочетаний и слов.

Один из продуктивных путей решения этой задачи состоит в использовании различных приборов.

Эти приборы могут адресоваться слуховому, зрительному и кожному анализаторам глухого.

В связи с этим можно говорить о звукоусиливающей аппаратуре, визуальных и тактильно-вибрационных устройствах.

Принципиально возможно создание и комбинированного прибора, рассчитанного на одновременное использование нескольких анализаторов, например слухового и кожного или слухового, зрительного и кожного.

На использование сохранившейся в той или иной степени функции слухового анализатора рассчитана вся звукоусиливающая аппаратура коллективного и индивидуального пользования.

К аппаратам индивидуального пользования относятся приборы, предназначенные для занятий с отдельными учащимися по развитию слухового восприятия и работы над произношением и различные модели индивидуальных слуховых аппаратов для постоянного ношения.

Билет № 12