Выступление на дошкольной секции гуСа .По докладу цниип о результатах проверки проекта программ дошкольных учреждений по «организующим моментам»

В свое время «организующий момент» имел большое значение, потому что работа детсада по традиции была очень бессодержательна. Мне приходилось видеть детсады за границей: сегодня играют в кошки-мышки, завтра играют в кошки-мышки, расскажут случайно сказку и т. д. Эта случайность очень характерна. Мне кажется, что впервые был поднят вопрос об «организующем моменте» для того, чтобы детям давать более углубленное представление, может быть, не начинять их политикой до конца, но сблизить с тем, чем живет страна. Это было положительно, но, мне кажется, что сейчас можно несколько иначе строить работу. От программ получилось у меня такое впечатление. Вот один «организующий момент»: поговорят об одном, а потом переключаются на другое. Запас знаний, который дается ребятам (я не о науке говорю), не закрепляется. Ребенку надо насчет животных, растений и людей приобрести целый ряд знаний, а тут ему даются лозунги, причем почти одно и то же дается каждый год. Повторения нужны, но надо соблюдать промежутки времени, через которые повторения целесообразно давать, а то это просто приедается. Кроме того, надо соблюсти меру и не начинять детей чрезмерно очередными лозунгами. Ребята – существа конкретные, надо это учитывать и в «организующих моментах». А очень часто те данные, которые имеются здесь, носят совершенно неконкретный характер и малоэмоциональный характер. Мне кажется, что, если ребята оживленно относились к целому ряду «моментов», это заслоняет от нас то, что мы давали ребятам очень много непонятного материала. Наряду с этим в материалах мало рассказывается о людях. Надо давать детям больше знаний, чем дается, не в смысле предмета, а в отношении знаний людей.

Детская книжка меня из себя выводит, потому что там нет людей. И в программах насчет людей, насчет конкретной окружающей жизни дается очень мало, а все берется техника. Но мы, напрягая интерес к технике, упускаем из виду, что мы живем не одной техникой. Я думаю, что мы так закручиваем педтерминологию и т. д., что много у нас непонятного.

Мимоходом, меня смутила одна цитата из Энгельса, которую докладчик приводил, – это отдельный кусок из целого. Очевидно, выходит так, что Энгельс говорит, что можно изучать предмет только выхватив его из всех связей и опосредствовании. Но эти моменты, переходные из целого, выделяются для того, чтобы, глубже изучив в отдельности, лучше понять эти связи и опосредствования. А так, как вы приводили эту цитату, выходит, что это нечто оторванное от окружающих предметов, что это нечто оторванное друг от друга. Я думала бы, что с такими цитатами надо осторожнее обращаться. Но это замечание в скобках. У нас было такое шараханье в сторону предметности и в сторону политехнизации. Шарахались в сторону такого обособления именно в направлении того, чтобы изучать предмет вне связи и опосредствования. Сейчас это начинает изживаться. Но с дошколятами так говорить о систематической работе, как для школьников, конечно, нельзя. Тут должна быть своеобразная систематика, не та, которая имеется в школе, а вот этой своеобразной систематики я не уловила. Я боюсь, что иногда «организующие моменты» у нас заслоняют своеобразие той систематики, которая необходима. Например, к школьникам II ступени мы предъявляем требования и в смысле темпов и в смысле определенных программ, определенного курса и т. д. Я думаю, что мы гораздо осторожнее должны говорить о таких вещах по отношению к дошкольникам. Тут можно не торопиться проходить какой-нибудь курс: лучше меньше, но только так, чтобы ребята овладели этим курсом. К сожалению, у нас часто педагог-дошкольник увлекается так же, как и педагог в школе I и II ступени увлекается. Но если дошкольник начал увлекаться, то это очень неладно. Мне кажется, что в программе очень налегают на то, чтобы дать то, что нужно, по существу, в I ступени. Ведь 9 и 8 складывают в старшей группе, а что они будут делать в I ступени? Скучно это будет. А разве мало есть других вещей? Я боюсь, что мы тут перегибаем немножко палку. Правда, есть такие вещ», что ребята в 7 лет тяготятся детским садом, им хочется начинать школу. Но я думаю, что детский сад должен давать большую подготовку в смысле рисования, умения отображать, умения развертывать речь, обогащать словарь и т. д. В этом отношении работа детского сада может быть очень богатой, а у нас не обращается на это внимания, например на развитие речи. Определенное число понятий, связанных с «организующим моментом», дается. Но в жизни гораздо больше основ нужно.

Затем по вопросу о том, какая разница между «организующим моментом» и методом проектов, я не согласна с докладчиком, что недостаток метода проектов в делячестве. Я думаю, что то, что становится практической задачей, – это не есть вовсе делячество. Может быть, делячество выражается в том, что не дается настоящих знаний, а не в том недостаток метода проектов, что решаются практические дела. То, что наша школа называется трудовой и политехнической, – это тоже заставляет учителя увязывать в школе теорию с практикой. Главный недостаток в том, что дается недостаточное количество знаний, не проработана программа, отвлекает в сторону.

Относительно богатства знаний, которые надо давать ребятам I ступени. Мы мало даем ребятам; в смысле предметов надо давать поменьше, но в смысле овладения окружающим в программе должно быть отведено гораздо больше места, чем это делается сейчас. И ребенок ребенку рознь. Вы говорили об особенностях ребенка городского детсада. Но домашние условия у них могут быть совершенно разные. Тут целый ряд моментов надо учитывать – ездят ли ребята в деревню, где работают родители и т. д., целый ряд деталей, которые показывают, каков кругозор ребенка. Это недостаточно показано. Мне кажется, что вопрос идет не только о мышлении и о разностороннем развитии, но и о воспитательной работе. Туг нужно брать всю сумму представлений, и не надо выделять только мышление.

Я совершенно согласна, что должно быть не обследование вообще, на глаз, а должно быть точное обследование. Такого обследования, к сожалению, мы не ведем. Можно верить и не верить – это зависит от того, насколько мы знаем работников. Нужны какие-то показатели обследования, которые бы действительно показали, почему у меня такое впечатление, и т. д. Ведь ребенок на ребенка не похож, и нельзя делать тут обобщения.

Эта первая стадия в докладе не была выявлена. Не было установлено, что же считать такими показателями, которые доказывали бы, что это именно так, а не иначе.

Я думаю, что в следующей стадии работа должна быть такой: нужно обсудить, что именно, какие «моменты», как мы обследуем, и на эту сторону дела обратить внимание.

1933 г.