1.1.2 Психологические теории мотивации

1 этап. Человек – рациональное разумное существо, обладающее сознанием и волей. Животное – лишено разума, действующий по биологическим законам организм. Противопоставление поведения человека и животного.

Первые психологические теории мотивации возникли в 17-18 веках.:

- теория принятия решений (теория связана с использованием математических знаний при объяснении поведения человека, она рассматривала проблемы выбора человека в экономике, впоследствии положения данной теории были перенесены на понимание человеческих поступков в целом).

- теория автоматов (теория возникла благодаря успехам механики, центральный момент данной теории - учение о рефлексе, причем рефлекс – это автоматический, врожденный ответ живого организма на внешние воздействия).

2 этап. После появления эволюционной теории Ч. Дарвина, принципиальные отличия человека от животного старались свести к минимуму. Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное. Появление теорий инстинктов:

З Фрейд - инстинкт жизни, инстинкт смерти, инстинкт агрессивности

У. Макдугалл – инстинкты: изобретательства, строительства, любопытства, репродуктивности, стадности и др.

3 этап. Появление теорий мотивации, относимых только к человеку.

К. Левин (теория поля): рассматривается только ситуативное проявление мотивации. Деятельность, поведение человека определяется его внутри психологическими потребностями и мотивами.

Мотивационная концепция Г. Мюррея: наряду с выделенным Макдугаллом перечнем органических или первичных потребностей он выделили вторичные (психогенные) потребности, возникающие на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения (потребности достижения успехов, доминирования, избегания неудач и др.).

Концепция мотивации поведения А. Маслоу: у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей: физиологические, потребности в безопасности, потребности в принадлежности и в любви, потребности в уважении, познавательные потребности, эстетические потребности, потребности в самоактуализации.

1.2 Формирование мотивации учения: понятие и концепции

1.2.1 Формирование мотивации по а.К. Марковой

«Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного Боепитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования». [16, c. 115].

«Проблема формирования мотивации учения лежит на «стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося». [16, c. 83].

«Формирование мотивации – это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника». [16, c. 103].

«Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала». [16, c. 115].

Маркова считала, что «смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения.

Смысл учения – сложное личностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты: Осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка; понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологи называют-актуальное «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я») и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности» (Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.). Значит, смысл учения связан с уровнем сформированное учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно». [16, c. 54].

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов – запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т. е. мотивы учения.