1.3 Формирование временных представлений в процессе обучения

Хотя труд, игра и бытовая деятельность оказывают большое влияние на развитие детей, ведущая роль все же принадлежит обучению. Преимущество обучения заключается в том, что оно целенаправленно. Обучение осуществляется систематически, планомерно, этим обеспечивается определенная последовательность в накоплении знаний и умений, а также их прочность.

педагогический время дошкольный обучение

Обучение – специально организованный, управляемый процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Обучение в дошкольном возрасте – это систематический, планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, вооружения их системой элементарных знаний, формирования умений и навыков в объеме, предусмотренном "Программой воспитания в детском саду".

Педагогическая технология предусматривает латентное, реальное и опосредованное обучение.

Латентное (скрытое) обучение обеспечивается накоплением чувственного и информационного опыта. Оно может быть организовано через обогащенную предметную среду, специально продуманную и мотивированную самостоятельную деятельность (бытовую, трудовую, конструктивную, учебную нематематическую), продуктивную деятельность, интеллектуальное общение со взрослым, знакомство с художественной и познавательной литературой, участие в коллекционирование и наблюдение за явлениями окружающей действительности и деятельности взрослых.

Реальное (прямое) обучение происходит как специально организованная познавательная деятельность всей группы или отдельной подгруппы детей. Проблемно-поисковые ситуации, которые используются в реальном обучении, способствуют развитию математических представлений на основе эвристических методов, когда понятия, свойства, связи и зависимости открываются ребенком самостоятельно, когда им самим устанавливаются важнейшие закономерности.

Опосредованное обучение предполагает включение широко организованной педагогики сотрудничества, игровых проблемно-практических ситуаций (деловых игр), совместного выполнения заданий, взаимоконтроля, взаимообучения в созданной детьми игротеке, использование различных видов праздников и досугов. При этом легко достигается индивидуальная дозировка в выборе содержания и повторяемости дидактических воздействий.

Также одним из существенных компонентов процесса обучения являются формы его организации. Организационные формы обучения должны надежно обеспечивать осуществление задач учебного процесса, конечная цель которого – содействие всестороннему и в первую очередь интеллектуальному развития детей.

Самая древняя форма организации обучения – индивидуальное обучение. Эта форма заключается в том, что ребенок приобретает знания, выполняет различные задания, имея возможность получения непосредственной помощи со стороны взрослого. Чаще эта форма используется в семейном воспитание. Особое место индивидуальная форма обучения приобрела в системе М.Монтессори. К сожалению, в индивидуальном обучение недостаточно реализуются возможности сотрудничества и соперничества со сверстниками, которые являются важным эмоциональным фоном учения.

Возможно, именно поэтому в альтернативу индивидуальной форме возникла другая форма обучения – коллективная. При коллективной форме обучения один педагог работает одновременно с целой группой. Но значительным недостатком коллективной формы обучения является то, что недостаточно учитываются так называемые индивидуальные различия. У разных детей, естественно, разный темп работы, разный уровень способностей, разное отношение к деятельности и т.п. если педагог не учитывает этого, пытается выровнять всех, подтягивая до среднего уровня одних и сдерживая, замедляя развитие других, наиболее способных, одаренных детей, то проигрывают в таком случае и первые, и вторые[1].

Дети внутри одного возраста имеют значительные индивидуальные различия, поэтому организация обучения должна строиться с учетом этих различий.

Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных и индивидуальных различий уровней развития детей, принято назвать дифференцированным. Деление на подгруппы (дифференцированное обучение) позволяет регулировать объем и сложность изучаемого материала, корректировать количество занятий в неделю (месяц).

Экспериментальное исследование и педагогическая практика обучения дошкольников элементам математики убеждают в преимуществе такой организации учебного процесса, при которой органично сочетаются различные формы обучения.

Современные требования к дошкольному образованию ориентируют педагога на развивающее обучение, диктуют необходимость использования новых форм его организации, при которых синтезировались бы элементы познавательного, игрового, поискового и учебного взаимодействия.

При обучении математике основное усилие педагогов и родителей должно быть направлено на то, чтобы воспитать у дошкольника интерес к математике, научить его преодолевать трудности, не бояться ошибок, самостоятельно находить способы решения познавательных задач, стремиться к достижению поставленной цели.

Важно поддерживать интерес ребенка к заданиям, по-разному мотивируя, показывать ребенку его положительные результаты. Одновременно с этим следует усложнять задания и повышать требования к их выполнению[5].

В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени.

Временные ориентировки, так же как и пространственные, развиваются постоянно – от рождения до поступления в школу. Они помогают ребенку сформировать чувство времени, укладываться в определенные отрезки времени, отведенные на игры, бытовую деятельность, занятия.

Временные ориентировки и соответствующая лексика закрепляются в повседневной жизни и при знакомстве с окружающим миром. Важно, чтобы ребенок довольно часто сталкивался с необходимостью употреблять в речи понятия, связанные с определением и обозначением времени, сравнительными характеристиками продолжительности разных отрезков времени, использовать календарь, рассказывая о различных эпизодах своей жизни, планируя какие-либо события или пересказывая произведения художественной литературы.

Для измерения времени приняты регулярно повторяющиеся явления: смена дня и ночи, смена лунных фаз, смена лунных фаз, смена времен года, обусловленные суточным вращением земного шара вокруг своей оси, движением Луны вокруг Земли, а также движением Земли вокруг Солнца.

Можно выразить три основные особенности времени:

1. текучесть, время связано с движением;

2. необратимость, время не вернуть;

3.отсутствие наглядных форм, "его не видно и не слышно"[7].

Время не имеет наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается оно опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связано с определенным временем, или через чередование каких-то постоянных явлений.

Маленький ребенок познает мир с открытой душой и сердцем. И то, как он будет относиться к этому миру, зависит от нас, от взрослых: научится ли быть "хозяином" своего времени, воспринимающим себя психологически готовым к занятиям.

Для развития интеллекта в дошкольном учреждении наряду с традиционными методиками используются инновационные педагогические технологии. Одним из перспективных способов умственного воспитания является моделирование, которое открывает перед педагогом дополнительные возможности образования детей, в том числе и в развитии временных представлений.

При формировании представлений о временах года мы используем элементы моделирования с младшей группы. Календарь природы представляют условно в виде картинок с одним и тем же пейзажем в разное время года. В старшей группе предметные модели заменяются условно-символическими, где крайне редко проскальзывают как подсказки предметные символы. Чаще всего эта условность выражается в использовании цветовых символов. Так, старшие дошкольники при составлении модели года каждое время года обозначают секторами разного цвета. Стало традиционным синим цветом обозначать зиму, зеленым – весну, так как это цвет распускающихся листьев, травы. Красным цветом – лето красное, а желтым цветом – осень, пору золотых листьев. С помощью цветных карточек, символизирующих времена года, дети выполняли разные упражнения и задания. В подготовительной группе модель года усложняется: дети отражают не только времена года, но и месяцы. При изображении месяцев воспитателем предлагаются использовать оттеночные цвета, характерные для того времени года, к которым они относятся. Так, зимние месяцы изображают синим, голубым и фиолетовым или белым цветом; весенние месяцы – салатовым, ярко-зеленым и темно-зеленым цветом и т.д. В работе над моделью данного вида воспитателем предлагаются детям такие задания: «Найди на схеме ноябрь месяц», «Назови месяц, обозначенный коричневым, голубым цветом», «Покажи на модели зимние, весенние месяцы и др.», «Покажи месяц, который зиму начинает, а год заканчивает». Знакомя детей с моделью «Неделя», воспитатель руководствуется знакомым правилом: отражаем число элементов единицы времени, место каждого элемента в схеме и цикличность (периодичность, алгоритм). Когда воспитатель предлагает детям изобразить модель недели, обращает внимание на то, что количество элементов модели должно соответствовать количеству дней недели. Все семь дней равны между собой, поэтому воспитатель их будет обозначать равными по величине и форме элементами (секторами круга, бусинками, лепестками цветка и т.п.). Каждый день недели должен иметь отличительную особенность, чаще всего педагог обозначает ее цветом. Элементы модели располагает по кругу (в виде цветка с семью лепестками или зонтика с семью секторами, кольца, окрашенного в семь цветов, бус с разными бусинками), таким образом будет лучше видно, что после воскресенья опять приходит понедельник и дни недели следуют друг за другом без конца. При работе с любой круговой моделью времени, в том числе и с моделью недели, обязательно воспитателю следует условно обозначить один из элементов модели, например: «Определи, лепестком какого цвета обозначен четверг, если понедельник обозначен синим лепестком?». Такую условность можно воспитателю установить в начале работы с моделью, а затем в вопросах ее не повторять. Например: «Покажи на схеме выходные дни. Лепестком какого цвета обозначена среда?». При работе с круговыми моделями мы постоянно напоминаем, что на схеме все элементы рас- положены друг за другом по часовой стрелке. Модель года и модель месяца могут быть представлены в виде различного вида календарей. Самой доступной моделью года для детей этого возраста является отрывной календарь. Дети легко усваивают, что листок – это день, чтобы сорвать следующий листок, надо ждать целые сутки. По такой модели дети могут про- следить, что время течет и с каждыми сутками приближается ожидаемая дата (выходной, праздничный день или день рождения)[6].

Более сложной моделью является календарь месяца, где отражается взаимосвязь между такими единицами времени, как сутки и неделя. Поэтому в подготовительной группе важно иметь календарь на текущий месяц. Дети наблюдают, что каждое окошко с числом символизирует определенный день месяца (дату). По количеству окошек можно определить, сколько дней в текущем месяце. На такого вида календарях легко прослеживается алгоритм записи каждого дня месяца, они строго расписаны в семь рядов или колонок (по количеству дней недели), чтобы можно было узнать, на какой день недели приходится определенное число месяца. Числа в окошках, приходящихся на выходные и праздничные дни, обозначены красным цветом. Таким же по форме должен быть календарь, в котором мы отмечаем погоду. Иногда педагоги нарушают методику при оформлении календаря погоды: изображают число окошек, равное числу рабочих, а не календарных дней, не всегда соблюдают правила размещения окошек в зависимости от дня недели. Месяц часто начинается не с понедельника, а с другого дня недели, и размещать окошки нужно каждый раз заново в соответствии с датами. Выходные и праздничные дни также должны изображаться на этом календаре. Когда дети научатся пользоваться месячным календарем, им несложно будет разобраться с настенным или карманным календарем года. Мы объясняем детям, что в календаре года представлены календари всех месяцев по порядку в виде колонок. Шесть колонок находятся в верхнем ряду и шесть – в нижнем. Учим детей соотносить порядковый номер колонки и месяца (первая колонка – январь, вторая – февраль и т.д.). На календаре можно найти любую дату и определить, какой это будет день недели. Таким календарем, как моделью года, дети могут пользоваться только с помощью взрослых, тем не менее, их необходимо иметь в группе.

Вывод по 1-й главе.

В данной главе нами охарактеризовано теоретическое обоснование формирования временных представлений детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст является существенным этапом в развитии целенаправленного поведения и познавательной деятельности ребенка. Именно в этом возрасте происходят изменения структурно-функциональной организации мозга, которые определяют готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешность учебной деятельности. Ориентировка во времени развивается у детей в основном в повседневной жизни. Важно, чтобы она базировалась на прочной чувственной основе.

Детей старшего дошкольного возраста необходимо продолжать учить ориентировке во времени. Воспитатель должен знать возможности, особенности оценки малых промежутков времени детьми дошкольного возраста и условий развития "чувства времени" у старших дошкольников. У детей подготовительной группы происходит формирование и закрепление понятий о сутках, неделе, месяцах, о последовательности мер времени и их количественной характеристике. При этом воспитатель использует как традиционные технологии, так и нетрадиционные. К нетрадиционным технологиям можно отнести моделирование. К традиционным методам - наблюдения, беседы, чтение, пересказывание сказок, стихов, рассматривание картин, фотографий, дидактические игры и упражнения, акцентировать внимание на знакомой периодичности смены дня и ночи.

Для эффективного формирования у детей представлений о времени воспитатели создают оптимальные условия для развития активности, самостоятельности, развивают познавательную деятельность, используют проблемные ситуации, различные виды наглядности, словесные приемы в работе с детьми. Учат детей применять полученные знания о времени в различных видах деятельности.

Список использованной литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени. (Психология личности в социалистическом обществе). М., 1990.

2. Белошистая А.В. Занятия по развитию математических способностей детей 4-5 лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений. Кн. 1. - М.: Владос, 2005.

3. Венгер Л.А. Программа развития (основные положения). – М.: Новая школа, 1994.

4. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев.: 1984.

5. Грибанова А.К., Колечко В.В., Пасека А.М., Щебракова Е.И. Математика дошкольникам. - Рад. школа. 1988.

6. Данилова В.В. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях. – М.: Просвещение, 1987.

7. Ерофеева Т.И. Дошкольник изучает математику: Методическое пособие для воспитателей, работающих с детьми шестого года жизни: М.: Просвещение – 2006.

8. Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников. Книга для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 2007.

9. Изучаем календарь. сост. И.А. Андреева. – Минск: Современная школа: Кузьма, 2008

10. Лебеденко Е.Н. Формирование представлений о времени у дошкольников. – С-П.: Детство – пресс, 2003.

11. Луцковская С.Д. Представление о времени в опыте дошкольников, 1999

12. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях. Под ред. Р.Л. Березина, В.В. Данилова. - М.: Просвещение, 1987.

13. Макарова В.Н., Фандеева Т.А. Формирование у старших дошкольников пространственных и временных представлений и языковых средств их выражения // Ученые записки Орловского государственного университета. – 2017.- № 1. – С.173-178

14. Метлина А.С "Математика в детском саду", Москва "Просвещение" 1984

15. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М.: Просвещение, 1990.

16. Новикова В.П. Математика в детском саду. Старший дошкольный возраст. - М.: Мозаика-Синтез. 2000.

17. . Петерсон Л.Г., Кочемасов Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. - М.: Баласс, 2003.

18. Позднякова В. Игровые комплексы для занятий по формированию элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание . – 1996.

19. Программа развития и воспитания детей в детском саду Детство. – Детство-пресс. С-П.: 2004.

20. Программа и руководство для воспитателей детского сада Радуга. – М.: Просвещение – 1999

21. Программа воспитания в детском саду. Под ред. Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. – М.: Мозаика-синтез. 2005.

22. Развитие общих способностей. Непомнящая Р.Л. Детство - Пресс, 2005.

23. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. – Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991.

24. Русскова Л.В. Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду. – М.: Просвещение, 1986

25. "С чего начинается время?" М. Каминкова //1 сентября, прил. нач. школа № 36, 2000 г.

26. Сай М.К, Е.И. Удальцова "Математика в детском саду", Минск "Народная Эстафета" 1990

27. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. – М., 1987.

28. Столяр А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. – М.: Просвещение, 1988

29. Шорыгина Т.А. Точные сказки: Формирование временных представлений. – М.: Книголюб, 2005.

30. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учебное пособие для студентов дошкольных отделений и фак. сред. пед. учеб. заведений. – 2 изд. стереотип. – М.: Издательский центр "Академия" 2006.

31. Ядешко В.И., Сохина Ф.А. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для учащихся пед. училищ. – М.: Просвещение, 1978.

Размещено на Allbest.ru

44